学校管理研究年度发展报告

统计

1.刊物转载量排名

2008年，《中小学学校管理》共全文转载论文(不含卷首语)229篇，分布在60种刊物上。其中，《中小学管理》、《教育发展研究》、《中国教育学刊》、《中国教育报》等15种报刊的转载量排在前7名，占转载论文总数的59.4％(见表1)。

2.作者情况统计

以转载论文第一作者统计，49.8％的论文作者来自高校(包括本、专科院校)，26.2％来自中小学校，10.0％来自教育科研单位，3.9％来自政府机关，6.6％来自新闻出版部门，还有3.5％的作者单位不详。

热点

1.学校灾后重建

2008年5月12日，四川汶川发生大地震，许多学校建筑物被毁坏，众多师生失去生命。此后，学校灾后重建问题开始成为人们关注的热点话题。

学校灾后重建包括校舍重建、教学重建和心理重建。联合国教科文组织认为，夺去人生命的是建筑物，而不是地震。因此，在校舍重建方面，研究者建议，提高学校建筑物的抗震标准，争取将学校建成公共避难场所(金磊，第12期)，对参与学校建筑项目的个人、机构和组织的职责进行清晰的界定，制订一切计划、设计、规定和实施方案的过程都要透明；对参与学校建筑设计的专业人员的资质要提出明确要求；对学校建筑的设计、建造和维护要进行独立的评估；对受影响的地区、学校系统的类型和建筑作出清晰的界定(桑锦龙，第12期)。除了安全性不足外，教育性、生态性缺失也是我国学校建筑的突出问题。作为一个跨学科领域的研究，学校建筑研究在我国内地并未受到学界应有的关照，鲜有研究者从教育学、心理学的角度对学校建筑开展系统的研究。这一状况一方面导致我国的学校建筑理论研究缺乏应有的理论深度与广度，另一方面也正是理论研究的不足，导致我国现有看似繁荣的学校建筑实践，事实上隐蔽着众多的问题或缺陷。比如：学校被视为单一的教学场所，忽视了学生在娱乐、休闲、交流等方面的需求，新的教学方式和手段难以在这类空间中得到有效使用；学校建筑的规划与设计缺乏长期性、前瞻性、生态性考虑，大部分学校未将学校建筑融入学校品牌建设范围之内，缺乏支持学校可持续发展的文化积淀(赵中建、邵兴江，第7期)。研究者建议，在学校建筑理念方面，可以借鉴台湾地区一二九灾后学校重建的经验。重建、整建、修复学校校舍时，不必也不应再制式地去复制传统学校建筑形式，而应以前瞻性的眼光，构思新教育理念下的新学习环境与新学校建筑。换言之，诸如教育改革诉求中之人本教育、开放教育、小班小校、终身学习、校园开放、绿色学校等新的教育思潮及观念，可在学校建筑规划设计时予以充分的考虑(吕钦文，第12期)。

在教学重建和心理重建方面，学校可以通过游戏合作等方式，把生命教育、死亡教育、灾害教育、爱国教育纳入学校教学中。学校、家庭和社会要形成合力，努力使孩子拥有安全感、自信心(高慧珠、沈小碚，第12期)。

2.校长领导力

校长领导力在实现学校改进的过程中是一个非常重要的因素，但人们对校长领导力的内涵却存在多种理解。特质理论取向的领导力理论认为，校长领导力指的是校长的领导能力，最终决定校长领导力的是校长个人的品质和个性(陈爱，第3期)。这种观点对选拔校长有重要的参考价值，但将视点局限于静态的能力分析，没有考虑环境因素，因而受到指责。权变理论取向的领导力理论认为，领导的有效性取决于领导者的风格与情境相适应的程度，因此强调领导者与被领导者之间的关系，Karen M.Dyer称之为关系领导力(第3期)。张东娇也持此观点，认为校长领导力指作为领导者的校长和追随者之间的人际关系和人际激励(第7期)。尽管权变理论关注环境与他人，但其更多地还是从如何更好地发挥领导者能力的角度去考虑这些因素的，就此而言，它与特质理论分享了一种相似的假设，它们都是一种“单子论”(许敏，第7期)。团体动力学取向的领导力理论关注学校领导团队整体动力的形成和构建团队工作模式，关注到良好的学校组织气候的营造与领导力有着密切的关系。校长如何挖掘和培养学校内其他人的领导力，如何成为“领导者的领导者”，是校长领导力的重要组成部分(张爽，第3期)。校长要转变角色，推行分布式领导，将权力和责任分散到学校组织的各个层次、各个部门中去，全体教职工享有平等的地位，拥有依法民主参与学校管理的权利，共同担负着学校教育的责任(张新平，第8期)。

当前，我国的校长领导力研究重点强调校长的人格魅力，但从产生机制看，魅力型校长不具有持久性；从运行过程看，魅力型校长不具有系统性；从影响范围看，魅力型校长不具有继任性(史铭之，第4期)。因此，校长在学校管理中要构建科学民主的管理作风和管理制度，开启制度制订的对话程序，使领导力的运行得到充分的保障。一个真正的好校长对一所学校、对教育、对社会最好的贡献是把自己的光辉业绩、个人魅力转变成可操作的规章制度，只有这样，才能使学校的发展具有可持续性(褚宏启，第9期)。

3.校长研究学生

教育部副部长陈小娅在第二届中国中学校长大会上指出，新形势、新挑战、新任务要求教育家办教育，呼吁学校校长努力成为新时代的人民教育家。教育家校长与非教育家校长的重要区别在于，是否把促进学生健康成长作为学校工作至高无上的追求，作为学校一切工作的出发点和落脚点(第5期)。而要促进学生的健康成长，校长必须把研究学生作为学校的中心工作。但是，当前的学校管理并未真正以学生为中心。一项针对学校办公会主题的调查显示，研究学生的主题只占19.8％(李希贵，第8期)。

校长直接管理教师，教师再去管理学生，这种科层序列的组织结构，使校长成为远离学生、忽视学生的人(李瑾瑜，第3期)。研究者建议，学校管理要回归教育原点――学生，寻求变革之道。校长研究学生的途径有很多，既可以通过听课、与学生交流等途径直接了解学生，也可以通过与教师、家长交流间接了解学生(张朝全，第3期)。众多名校长的成功经验表明，校长要引领学校教学改革、提升教学质量，必须了解学生、研究学生。比如：孙双金校长把研究学生的成长规律作为自己最重要的工作任务(第1期)，庞荣瑞校长不管经费、人事和学校的经常性工作，把主要精力放在听课、与学生对话、与教师交流等方面(第1期)。

4.教师管理

教师聘任

教师聘任包括受聘和解聘两部分，在我国的实践工作中，多重视对受聘的规范管理，忽略对解聘的规范管理，导致教师聘任制出现“头重脚轻”的不对称现象。

教师解聘制度的缺失，弱化了教师聘任制度的协调功能、保护教师自利功能以及化解冲突功能(李薇，第6期)。

教师法律身份的不明确，给教师解聘制度的建立和实施带来很大困难。《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)颁布之前，我国教师的身份是国家干部。《教师法》颁布之后，教师身份由国家干部变为专业人员，教师与学校构成劳动关系，应该受《中华人民共和国劳动法》(以下简称《劳动法》)调整。但是，《劳动法》第2条规定，《劳动法》不适用公务员和比照公务员制度的事业组织和社会团体的工作人员以及未与事业组织、社会团体签订劳动合同的劳动者。教师工资比照公务员，因此不适用《劳动法》(胡锋吉，第5期)。教师法律身份不明确，导致教师的合法权益得不到保障。如何解决这一问题，存在诸多争议。有的研究者认为，应该将中小学教师身份与公务员联系在一起(胡锋吉，第5期)，有的研究者认为，教师聘任合同的签订、履行、变更、终止等都符合劳动合同的本质特征，因此应该将教师聘任纠纷纳入《劳动法》的调整范围(吴开华，第7期)；有的研究者认为，专业技术人员的市场化自由竞争和聘任制不可能解决而只能加重我国教师资源地区差别过大的状况，因此，公立中小学教师的身份应该定位为国家公务员，受行政法调整。这样，即可以顺利推行教师定期交流制度，从根本上解决城乡师资不均衡问题。而民办学校教师、代课教师可以规定为政府雇员，主要依据《劳动法》规范学校与教师的劳动关系(薄建国，第1期)。

2008年开始实施的《中华人民共和国劳动合同法》(以下简称《劳动合同法》)，在劳动用工制度规定上有了一些重大突破。民办学校教师和公立学校编外教师与学校之间的劳动纠纷适用《劳动合同法》，公立学校在编教师有保留地适用该法。为此，学校在与教师签订劳动合同时，应该避免出现与《劳动合同法》相冲突的合同条款，比如约定高额的违约金。同时，约定的合同期限要合适，因为如果学校连续两次与教师签订劳动合同，那么学校今后将丧失解约的主动权，无论受聘者水平如何，学校均面临着被迫与其订立无固定期限合同的风险(雷思明，第7期)。

教师评价

我国教师评价目前总体上有奖惩性评价和发展性评价两种评价制度。尽管有越来越多的学者大力提倡发展性教师评价，但是在实践中如何运用这种评价，目前还主要停留在理论论述层面，没有落实到操作层面。究其原因，杨多云认为，发展性教师评价的实施存在种种制度，包括制度惯性的抵制、制度环境的不协调、制度成本的制约(第5期)；申继亮、孙炳海认为，现行的发展性评价被置于奖惩性评价的对立面，没有将二者整合起来。因此，他们整合了教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处，提出了教师评价的金字塔模型，为实现教师评价的奖惩与发展的整合提供了可能(第12期)，刘兰英认为，评价目的、方式、标准过于单一，忽视了学校的多样性、学科的差异性、教师类型的多样性、教师所处专业发展阶段需求的独特性等特点，弱化了发展性评价的功能。因此，她提出建立区分性教师评价制度，即根据教师的专业需要建立一种适应教师个别差异的评价体系，尤其是要对那些处于不同水平和发展需求的教师开展有针对性的评价(第12期)。

5.学校文化

在学校外部环境和内部动因发生变化的情况下，学校文化建设已经成为学校生存与发展的一种战略。在学校文化建设的整体战略中，发生了一种静悄悄的“学校重构”运动：―是相当一部分老校和名校，重新寻找、梳理、发现学校的历史传统和文化资源，二是相当一部分学校开始主动思考并致力于建构属于学校自身的教育哲学和教育理念，以此作为学校精神文化的灵魂和核心，三是普遍形成了学校发展的中长期规划意识，形成全校性的共同愿景和共同蓝图，形成学校凝聚力(彭钢，第6期)。

刘良华认为，学校文化建设的核心精神不是所谓学校特色之类的小技巧，而是培育独立人格的大精神。学校文化的基本使命是促进人自由、主动地发展，并维护人与人的平等的权利(第9期)。学校的大精神，首先表现为学校要有大气的品格，坚持以理想超越现实。比如：当很多学校迫于世俗压力而不得不全身心应对升学率时，华南师大附中提出“以完整的现代教育塑造高素质的现代人”的办学理念，始终坚持对育人的高品位追求(吴颖民，第7期)；中国人民大学附中的办学思想是“尊重个性，挖掘潜力，一切为了学生的发展，一切为了祖国的腾飞，一切为了人类的进步”，培养学生自由之个性(刘彭芝，第9期)；北京四中提出“培养杰出的中国人”的口号，用大气之教育造就大器之人才(刘长铭，第4期)。

另外，随着时代的发展，学生的文化背景越来越多元，文化冲突问题会越来越突出。比如：城市公办学校招收农民工子女后产生的城市现代文化与农村传统文化的冲突。如果学校不能有效地化解文化冲突，那么学校的教育教学秩序将会受到严重影响。研究者认为，学校要营造开放多元的班级文化，让来自不同社会阶层、不同性别、不同种族和文化的学生，都有公平的学习机会(邓志伟、邓恢祯，第11期)；促使各主体间的沟通、了解和理解，促进学校文化的融合与创新(汤林春，第7期)。