项目学习的设计与实践

一、项目学习概述

“项目学习”（Project Based Learn-

ing，PBL）是21世纪的学习策略之一，它帮助学生围绕任务（问题/主题），依据评价标准，以小组方式自主、合作、探究学习。

项目学习的“项目”，既可以是小组、班级、年级持续一两周的短项目，也可以是贯穿全期、全年的长项目，可以是从单学科课程标准出发的项目，也可以是跨学科的项目。项目通常包含来自现实生活的挑战，聚焦真实的问题，因而往往能反映学生生活与学习环境，更能激发学生的学习热情。

项目学习根植于以学生为主体的“做项目”传统，20世纪初在美国受到关注并蓬勃发展。学习理论的深入研究与工业文明、信息社会的迅猛发展，对学生的知识结构、综合素质提出了更高要求，项目学习可以给学生更多的自主和选择，经历知识的建构与转化，同时，也促进教师教学方式的转变，它不再是“餐后的甜品”，而是一道主菜。

二、项目学习的设计思路与实践流程

设计是项目管理的核心，教师通过合理的项目学习全流程设计，引导学生在项目开始前明确目标与预期成果；通过共同讨论设立有挑战性的问题，推动小组合作，规划好完成任务的途径与步骤；通过拟定基于课程标准的评价量规，帮助学生对自己的活动进程及时诊断与评价；通过搭建校内外成果展示与运用平台，让学生真正学以致用，知行合一。

项目学习没有统一的实践程序，大致可以概括为4个步骤，如图1所示。

1.项目学习的主题确立及依据

主题的确立是项目学习的开端，是需要学习的知识内容及标准达成的依托。主题需要关照不同年段学生特点：低年段重视童趣，结合学生喜好；高年段更强调自主，结合日常生活实际或未来生活的期待。经过近些年的实践，学校逐渐形成了可选主题（表1）与班级、学习小组自选主题相结合的方式。

主题确立主要从现实运用、教材内容与学生兴趣三方面着手。

一是现实运用。即这个主题与学生生活息息相关，可以解决生活中的问题。比如“火”项目的确立：“火”推动了人类文明的进步，同时，火灾又给人们造成了生命及财产的重大损失―据重庆市消防总队数据显示，2014年重庆共发生火灾6378起，伤28人，亡37人，足见防火逃生问题的重要。

二是教材内容。教科书是课程的核心教学材料，是根据课程标准与学生需要而编写，因此，可以从某门学科教材中选择学生感兴趣的内容，或者从多门学科教材中选择相关联的主题，重新设计成项目，表2介绍了三年级下学期“桥”的相关内容。

三是学生兴趣。通过问卷及现场访谈形式，教师可以了解学生的真实期待。比如，在“呵呵宝宝，感恩回报”项目学习中，师生共同拟定问卷进行了家庭调查，结果表明全班2/3以上都是独生子女，他们常因为家人溺爱而觉得别人的关怀理所应当，同时，大家对“如果我来喂养一个宝宝”的话题充满兴趣，表现出很强的参与愿望，而这是激励学生自主学习的重要保证。

一个开放、综合、具有挑战性的研究主题，让学生从项目选题开始便参与其中，他们便认为这是一件有趣并对自己有意义的事，学习效果就会更好。

2.项目学习的量规设计及启动

（1）从课程标准出发，设计量规

量规（rubric）是用于指导学生创建最终成果的蓝图，通常在学习之初建立，教师凭借量规明确告知项目学习最终成果和要评估学生的技能，同时，学生可以在学习全程中，持续对照标准自我评估。

量规内容通常包括三部分，一是发展的学生核心素养，包括学科课程标准与培养的综合素养（在美国一般描述为批判性思维、问题解决、合作、沟通、创造性/创新及使用技术等技能）；二是最终结果；三是如何合作。各部分又分别从“需要避免的错误或行为”“基本要求”和“优秀水平”三方面描述，力求具体明确，可观测、可量化。比如要避免“这个作品是有创意的”这样的提法，因为每个人对创意标准的认识不一样。表3是“火”项目学习中，完成“制作一本防火逃生手册”任务的评价量规。

（2）从激发思考着力，启动学习

PBL通过能激发学生兴趣与触发疑问的“初始事件”开启一个项目，形式多样，如一段视频、一场热烈的讨论、一次实地考察等。比如，在“旅行攻略”项目学习之初，学校邀请重庆市有丰富旅行经验的专业人士，给学生开设别开生面的讲座。主讲者呈现的旅行视频集锦精彩纷呈，讲述的旅行故事引人入胜，介绍的专业知识令人佩服，这引发了学生热烈讨论，激发了他们主动思考怎样安排假期出行更有意义以及怎样做旅行攻略。

项目启动后，学生在教师指导下，基于自己的经验与思考，将学习主题转化为一个驱动性问题。比如，“我的动物朋友”的驱动问题是“作为一种动物参加一场森林狂欢会”，“我的学校”的驱动问题是“创作一首校歌的歌词”。

3.项目学习的小组组建及探究

项目学习多以小组合作形式开展。项目实施过程中没有结论，也没有标准答案，学生通过充分讨论、亲身实践、合作完成任务，实现真正的探究，从“学会”转向“会学”。教师进行项目调研讨论，确立具体任务后，学生便开始在教师指导下，组建学习小组，建立合作规则，拟定计划，并开始自主学习。项目探究基本流程如图2所示。

第一，组建小组。在教师指导下，合理分工，相互补充、配合。

第二，拟定计划。根据量规，思考完成任务的步骤。

第三，学习实践。利用课堂及课余时间，小组根据计划，采取不同形式，发挥各自创意，推进项目研究。

在这个过程中，教师根据学习情况，开设工作坊进行指导。比如学习“桥”项目时，开展了“如何测量徒步速度”“怎样制作电子PPT”等工作坊，还邀请了旅游公司、演讲专业人士指导。

第四，制作作品。学生可以通过文字、绘本、诗歌、PPT、微电影等形式制作学习作品。

4.项目学习的成果运用及评价

项目学习主张“表现性评价”，包含三方面：一是对项目作品的评价；二是对项目过程的评价，即对从确定项目主题开始到项目成果展示的整个过程的质量进行评价；三是对项目参与者的表现，即学生表现的评价。

当初步形成研究成果，学习便进入反馈与修改环节。教师会专门抽出时间，让学生对照量规反思哪些目标已达成，哪些尚未达成，进而在全班交流，各组继续修改。实际上，大部分小组并不是一开始就有高质量的研究成果，大家在相互学习和修改中训练了用量规评价的能力。

项目学习中一般会开展成果展示活动，教师会出示一个好的示范与一个坏的示范，指导学生进行评价并完成合格的成果。接着，可以让两组学生坐在一起，轮流听取对方对成果的介绍，然后根据量规与范例，相互交流、学习。最后，可以推荐有代表性的小组全体交流。

项目学习非常注重学习结果的现实运用。在成果展示活动现场，可以邀请家长、社区及相关人士参加；也可以让学生带着成果，走出教室，走进校园或社区。比如“火”项目学习后，同学们以小组到低年级、到社区进行宣讲展示；学习了“我和学校”项目课程，学校专门开设了一间存放同学们作品的“光影室”，这些同学作为小主人进行介绍。

三、项目学习的实践启示

PBL基于建构主义与合作学习理论，有着坚实的理论基础，又有着多年实践形成的基本范式，能够保障学生自主学习并得以综合发展。借鉴国内外相关研究与学校近年来的实践，提出以下几点讨论。

1.从课程标准出发

常听到这样的议论：项目学习国家没有要求，也没有一个公认的标准来评价，会不会只有热闹没有实效？

实际上，在PBL中，学习者不是学习一个新的项目，而是通过这个项目学习学科核心概念与原理。一方面，项目的确立本身就源于不同学科的课程标准，项目的计划是对各学科知识、概念、原理及学生生活素材的逻辑重组，使其转化为一体；另一方面，学生在完成项目时，会因为需要相关学科的知识支撑而主动学，能够更深刻地理解学科内容。因此，学习者完成项目任务的过程，也就是他们体验、感悟学科知识、概念、原理的过程。在此过程中，学习者建构起学科知识、概念、原理的个性化理解，掌握一定的技能，发展自己的高级思维能力，真正进行有意义的学习。

2.从我到我们

正如Hargreaves与Macmillian（1994）

所言：“课程整合不仅要把课程内容结合起来，更要把教师结合起来。”就现行的学校整体课程方案规划、班级授课制的学习时间安排、教师的工作量核定及进修和职称晋升渠道来说，它们更多强调的是教师对分科课程的研究和个人化的工作方式。

PBL往往需要学生综合运用多学科的知识理解、分析并解决问题，这要求作为指导者的教师关注多学科内容的交叉融合；项目实施中，如果这样的学习对学生有用，就能帮教师树立双赢思维，激起学科综合实施及与人合作的意愿；同时，PBL没有跨学科学习及学习时间的硬性要求，通过量观，明确目标及保底要求，这叫“游戏规则”，至于怎么解决，多少时间解决，空间都留给教师；再者，管理从机制上保障教师有共同讨论的时间，给教师搭伴，形成几个人的学科或跨学科协同教学小组，把“我”融入“我们”―相互聆听，了解不同学科“综合、关联、渗透、交融”的可能，进而对现行教材进行新的梳理、解构、组合，进行学科及跨学科协同

教学。

3.最好的学习方式是去经历

学生学习方式的转变是本轮课程改革的显著特征。在学科教学中，教师通常教给了学生所有事实，以至于学生所需要做的就只是计算。当学生必须靠自己获取某些事实时，常常搞不清自己需要什么，去哪里能找到它们。

项目学习带来的重要变化之一就是学习内容来源于教师和学生提出的问题。在项目学习中，对学生自主学习的要求更高，以小组为基本组织形式，强调师生、生生以及该项目活动的所有人员相互合作，形成“学习共同体”；成员之间密切合作，在提出问题、整合资源、实施计划、制作作品等过程中，每位成员共享自己的思维成果，充分交流互动，真正从接受学习变为有意义的探究学习；由此，基于项目的学习，最终通过成果或介绍来表现。但比起有形的结果，过程中学生学到的调查研究方法、与人合作交流等受益终身的能力与习惯更是人生独特而有意义的东西。

（作者单位：重庆市巴蜀小学）