国外幼儿混龄教育研究概述

[摘要]许多国家的学前教育采取了混龄教育形式，也取得了一定的研究成果。本文就国外幼儿混龄教育研究的成果，如混龄教育的定义和特征、益处、认知基础、学习策略、教育方法和应注意的问题等，进行了简要的阐述，以期对我国幼儿混龄教育的研究和实践有所启示。

[关键词]幼儿；混龄教育；国外研究概述

美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式。这些国家对幼儿混龄教育已有较为系统的研究，也取得了一定的研究成果。

一、对同龄编班的批评

以年龄对儿童进行分班这一教育组织形式的发展，受到多种因素的影响，如欧洲教育、师资培训模式、教科书产业和标准测验等，但它在很大程度上是响应公共教育运动而产生的。[1]公共教育运动要求为大众提供高效便捷的教育，于是，人们在借鉴班级授课制的基础上形成了同龄编班。同龄编班使教育对象范围扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导与检查，便于教学大纲的实施。[2]这些优点使同龄编班成为许多国家学校教学的基本组织形式。但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露出一些问题。Kasten和Clarke(1993)认为，以年级为单位进行分类这一做法含有错误的假设：认为教师只通过口头言语就可以向儿童传递知识和信息；认为每一年龄段的儿童具有同样的学习需要和学习能力，他们从教育中获得的收益也相差无几；认为学习是有秩序的、一步步的、阶层式的过程；认为只有教师才是教育者，儿童只是受教育者；认为一年年的教育是符合某种标准的，这一标准建立在学习结果可被测量和可被鉴定这一观点之上。

为此，同龄教育在19世纪末开始的欧美教育革新运动中受到了批评。研究者认为，同龄编班这一组织形式无视个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。基于对同龄教育的批评，研究者重新提出了一种教育儿童的形式――混龄教育。研究者认为，混龄教育同样有效，甚至更有利于儿童社会性和情感的发展。

二、幼儿混龄教育的特征

不同的研究者对混龄教育的定义各不相同。有的学者认为，混龄编班将不同年龄(年龄跨度一年以上或更多)和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展(Kate，1992)。[3]有研究者认为，混龄教育模式具有三个共同的要素，即：不管能力如何，将不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社会性、心理和身体健康。[4]

有的学者认为，混龄班级具有以下要素：混龄和混合能力编班、发展适宜性方案、灵活分组方式、不断进步、专家合作、真实评价、定性报告、父母参与(Debra．Johnson,1998)。美国学校管理者协会(AASA，1992)列举了理想的混龄班应具有的特征：发展适宜性方案、异质学习者团体、整体学习观、引导儿童积极参与的活动、利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中、教师作为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班级组织形式、不断进步、真实评价。尽管这些特征也可以用来描述同龄班级，但它与对同龄班级的描述并不完全相符。只有同时具备这些特征的班级才能被描述为混龄班级。

有研究者认为，尽管有些班级被称为“混龄班”，但并不是真正的混龄班。混龄班不是这样的一些班级：出于方便(如为了适应人口突增)而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域(抽象的、学术性的、学科的技能)的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习册，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等(AnnBingham,1995；AASA，1992)。

三、幼儿混龄教育的认知基础

幼儿混龄教育是建立在一定认知以及研究和实践基础上的。认知冲突和最近发展区理论为实施混龄编班提供了理论依据。

(一)认知冲突理论

皮亚杰认为，同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献，儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。与同伴的互动为儿童提供了观点抵触的机会，从而产生认知冲突。通过和同伴的争论，儿童看到别人所持的观点与自己不一样。正因为这样，儿童开始接纳、适应，或重新组织自己的认识架构，以融入不同的信息。[5]

有关认知发展的其他研究也表明，不论儿童的年龄几何，当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现，即当一个儿童与认知成熟水平不同的儿童互动时，他会产生认知冲突。我们认为，理想的认知冲突通过向参与者提出挑战可以刺激认知的发展，这种挑战要求参与者去同化和顺应因理解不同而展现的新信息。

当然，冲突并不必然导致认知的发展。由认知冲突引发的学习，并不只是信息量少的儿童简单地模仿信息量多的儿童，而是在理解上存在冲突的个体之间的互动致使信息量少的个体以“认知重构”的形式内化新的理解。[6]正如维果茨基指出的，当概念的确转变而不仅仅是复制的时候，对新理解的内化或“认知重构”才会发生。

(二)最近发展区理论

同伴互动产生的认知冲突可能促进认知的发展，但并非所有的认知冲突都将导致认知的发展。如果想使冲突有效，要学习的概念必须处在儿童的实际能力和潜在能力之间。用维果茨基的话来说，就是处在儿童的“最近发展区”内。

维果茨基把最近发展区(ZPD，zoneofproximaldevelopment)定义为“一段距离――介于由独自解决问题所显示的实际发展程度，与经由成人的指导或与有能力的同伴合作来解决问题所显示的潜在发展程度之间的距离”。[7]根据维果茨基的最近发展区理论，一个儿童与人合作能做的和不与人合作能做的之间的差异就是同伴合作的基础，儿童之间的合作活动促进了儿童的发展。

维果茨基相信，所有较高级的认知过程都源于与社会的相互接触，认知发展也是与同伴合作的结果。参与更成熟的社会成员的活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以在其文化中有意义的方式思维。[8]因此，维果茨基的最近发展区理论为幼儿混龄教育提供了重要理论依据。

四、幼儿混龄教育的学习策略

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早期教育中实施混龄编班的意图在于增加班级的异质性，以便利用儿童在经验、知识和能力上的不同，[9]“以大带小，以小促大，大小共同进步”。

(一)同伴辅导

在进行同伴辅导时，儿童在认知上存在一些接近的方面，辅导者会在被辅导者的最近发展区内活动。学习之所以得到了促进，是因为在理解上同伴辅导者与被辅导者的差异小于儿童与成人的差异。而且在面对被辅导者的困境时，同伴辅导者比教师更敏感，更容易移情。与经验丰富的教师相比，辅导者对互动结果形成固定的预期和期待的可能性更小。在这个互动的过程中，辅导者和被辅导者在知识和社交上都会得到发展。

(二)合作学习

合作学习使儿童面对面地互动并共同承担学习的责任。研究证实，合作学习对儿童有积极影响：儿童在成绩、吸引力以及在使用合作技能等方面都得到了提高，促进了自信心的发展，反过来导致与同伴更多的互动。尽管合作学习没有直接涉及参与者的年龄，但它与利用学习中不同的参与者有关。参与者间的差别是为早期教育领域提出混龄教育建议的一个依据。国外研究者认为，尽管对同伴辅导和合作学习的研究没有集中在儿童的年龄上，但其结论对混龄编班的学习仍有启发和指导意义。[10]

五、幼儿混龄教育的益处

对混龄教育益处的研究硕果累累，我们可从幼儿与教师两个方面来看。

(一)带给幼儿的益处

不少学者和机构都曾罗列过混龄教育带给儿童的益处(Maeda，1994；Lilian G．Katz，1995；儿童教育国际协会；美国学校管理者协会。通过总结我们发现，混龄教育带给幼儿的益处集中在以下几个方面。

1．教养的机会

儿童需要有观察和模仿多种能力的机会，也需要有在同辈中发现同伴的机会，这些同伴以不同的方式搭配、补充或完备了他们的兴趣。[11]儿童需要一个真实的情境以展现和强化他们教导的天性。混龄教育为儿童提供了这样的机会：在混龄教育背景中，儿童学习如何成为父母和教养者。这些早期经验是将来做父母和帮助他人的基础。

2.学习的方式

同一班级中的年龄跨度越大，成人和儿童所能接受和容忍的行为和成绩的跨度就越大。在混龄班级中，教师可能更强调差异，这种差异不仅包括不同年龄儿童群体间的差异，也包括每个儿童个体间的差异。在混龄班中，年幼儿童期望年长儿童能为他们做些事，年长儿童把年幼儿童看作需要他们帮助的人，这种意识创造了一种期望合作的氛围。通过合作，儿童间形成了强烈的团体感和助人意识。

3．社会性发展

混龄班儿童间的互动引发了亲社会行为(如帮助、分享、轮流)，促进了儿童社会性理解能力的发展。具体地说，在混龄群体中，年长儿童为年幼儿童创造了复杂的游戏；年幼儿童给社会性不成熟的年长儿童提供了练习社交技能的机会；混龄群体增强了年长儿童的责任感和自控能力；在混龄群体中，年幼儿童的社会性参与度得到提高。

4．对认知的益处

如前所述，当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现。假如两个儿童为完成同一任务而合作，其中一个理解力强，另一个理解力弱。他们之间出现争辩时，理解力差的儿童就有可能从理解力强的儿童那里得到启发。混龄教育使儿童接触到不同年龄、经验和个性的同伴，这些儿童在各自的最近发展区内起作用，从而促进了彼此的认知发展。

此外，DebraJohnson(1998)认为，混龄编班有益于更大范围的儿童，如超常和有特殊需要的儿童、少数民族儿童等。DemetraEvangelou(1980)则认为，在幼儿园和学前班的混龄班里，教师更容易避免出现“小学化”的倾向。

(二)使教师受益

Katz(1990)认为，在混龄小组内，儿童的不同成熟程度可以减少年幼儿童对引起教师注意和获得教师帮助的依赖，因为他可以从比他成熟的儿童那里获得帮助。同样，年长儿童可以帮助年幼儿童完成各项任务和处理各种杂事。这对教师也有利，因为他们要对儿童一天活动的方方面面负责。

BevMaeda(1994)也列举了混龄教育给教师带来的益处：儿童和教师长期分享共同的经验，他们间建立了有意义的关系；因为多年参与班级活动，家庭和学校间有了更多的交流和相互支持；儿童可以自由互动、四处活动和自己作决定时，其行为问题减少了；当儿童拥有学习权时，他们推动着自己去学习；因为教师要在更长的时间内对儿童进行评价，所以教师能提供儿童进步的综合记录，等等。

六、实施混龄教育应注意的问题

每一种教育形式都有它的不足之处。混龄教育自身并不能产生益处，只有在仔细规划的前提下，混龄班级才能发挥巨大的潜能(Gaustad，1995)。

(一)应注意的四个问题

有研究者认为，实施混龄教育时必须考虑四个方面的问题：最适宜的年龄范围、年长儿童和年幼儿童的比例、分配给混龄组的时间以及适当的课程。[12]LiLian G．Katz、Demetra Evangelou与JeanetteAllisonHartman(1990)为此提出以下建议：最适宜的年龄范围是比当前教室中传统的范围大一些，但并不是大到儿童不能分享经验的地步；年长儿童和年幼儿童的比例不应该使年长儿童会退步；不需要给混龄和同龄的小组分配特别的时间比例；对于混龄班级，一种非正式的、多维的和不以年龄为基础的课程是最适当的课程。

还有研究者针对具体问题提出了应对策略，如教师怎样确保年幼儿童不会被年长或能力强的儿童欺负，教师如何教给年长儿童怎样不受年幼儿童的纠缠，父母在决定是否让儿童进入混龄班级时应注意哪些问题等(Lilian G．Katz，1995；DebbieR．eese，1998)。

(二)为混龄教育提供支持

为混龄教育提供支持是非常重要的。Goodlad和Anderson发现，得到父母和教师的理解和支持是混龄教育成功的关键因素。假如没有做好说明和不能得到父母、当地教育部门和社区的支持，混龄教育就容易被误解。[13]

教师或幼儿园应该通过多种途径(书面交流、通知、会议、口头交流等)与家长和社区人员交流混龄教育的信息，以获得他们的支持。家长和社区人员能以多种方式参与教育。管理者和学校董事会可以通过解决教科书问题和评价问题等来帮助实施混龄教育(JoanGaustad，1992)。

除了以上的研究成果外，还有研究者为混龄教育提出一些具体的教育方法，以方便一线的实践者借鉴。比如，JanetBanks(1995)曾研究了促进

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儿童学习的教育策略，他还提出了管理混龄班级的建议以及转变课程的一些方法。近几年来，我国某些城市幼儿园在分班的基础上开始尝试混龄教育。因此，了解国外混龄教育的研究现状和研究成果，有助于我国幼儿混龄教育的理论研究和实践探索，以更好地开展混龄教育。

参考文献：

[1][4]Diane M．Smith Curtis,B．A．on Becorming aCompetentMulnaSePractidoner．UniversityofNewfoundland，1999．31，20

[2]刘永明幼儿混合班教学现状与对策研究[学位论文)．兰州：西北师范大学，2002．9

[3]LiLianG．Katz．NongradedandMlxed―ASeGroupingin Early ChUdhood Programs,ERIC C1caringhouse OnHementalyandE2rlyChUdhoodEducationUrbahaIL．1992-00―00

[5][7]LauraE・Berk，AdamWinsler．鹰架儿童的学习：维果茨基与幼儿教育．谷瑞勉译．台湾：台湾心理出版社，2002．230－231，44

[6][10]LlLian G．Katz,Demetra EvangelouJeanetteAllison Hartnlan．The Case fofmLxed-age GrouPing in earlycducaUon．Washington，DC：NAEYC，1990

[8]劳拉・E・贝克著．儿童发展(第五版)．吴颖等译．南京：江苏教育出版社，2002．364

[9][11]LiLian G．Katz．The Benefits of Mixed-AgeGrouPing,ERIC Clearinghouse on Elementary and EarlyChUdhoodEducadOn Urbalaa IL．1995-05-00

[12]Demetta Evangelou．Mixed-Age Groups in EarlyChildhood Educatlon,ERIC Clearinghouse on ElementaryandEarly ChildhoodEducatlonUrbahaIL，1989-00-00

[13]Joan Gaustad．Building SuPPort fOr MultiageEducation ERICDigest114，Juyl997，7：114

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