生态翻译学视角下依托项目的MTI口译学习模式研究

摘要：本文研究对生态翻译学在口译中的教学途径进行了诠释，对依托项目学习模式的教学理念进行了表征，在此基础上从理論基础、目标倾向、实现条件、操作程序和效果评价五个维度探讨建立MTI口译教学的新模式，以期培养学习者口译技能的自动化，培养口译素养和持续发展的综合能力，实现口译生态环境的和谐统一。

关键词：生态翻译学；依托项目的学习模式；MTI口译；教学模式

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2012）09-0077-0004

“教学模式指在一定的教育思想、教学理論和学习理論指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式（何克抗，1998：19-26），由理論基础、目标倾向、实现条件、操作程序和效果评价五个要素构成（钟志贤，2007）。传统的口笔译教学中，教师或通过对某种翻译理論或技巧的传授，借助例证阐释、课外练习等方法促进学习者应用翻译知识，表现为理論——演绎型；教师或强调翻译实践，比照参考译文评价学习者的译品，形成对翻译过程的判断，促进学习者归纳翻译知识，即实践——归纳型（Dam-Jensen&Heine，2009）。上述两种教学模式中，教师是教学的主体，教学内容未与实践应用相结合，效果评价中未关注学习者的学习过程，以总结性评价为主，难以促进学习者的有效学习（李瑞林、贺莺，2011）。

众多教学研究者意识到传统教学的局限，在不同翻译认知观基础上，口笔译教学的新模式探讨成为研究热点，如以学习者为中心的翻译教学模式（王宇，2003），信息化教学模式（杨柳，2005），口译互动式教学模式（蔡小红，2008），认知教学理論视阈下的网络口译教学模式（朱建新，2009）等。这些模式研究主张以学习者为主体，以学习过程为导向，注重教学程序的设计和环境要素的配置，是对传统教学模式的创新。但以上研究大多关注的是本科口笔译教学模式，其中又以笔译教学模式为主，本文研究拟探讨如何从生态翻译学视角，借鉴依托项目学习模式的核心概念，依据教学模式的五个维度建立翻译硕士专业（即MTI）口译教学的新模式。

1.生态翻译理論基本原理及对口译教学的启示

生态翻译学这一由中国学者胡庚申教授首次提出的理論作为新兴的翻译研究范式正在蓬勃发展，发扬光大，引起了国际学术界越来越广泛的兴趣。生态翻译学理論以达尔文的生物进化論中的适应选择学说为理論基础，着眼于翻译生态系统的整体性，从生态翻译学的视角，以生态翻译学的叙事方式，对翻译的本质、过程、标准、原则和方法以及翻译现象等做出新的描述和解读（胡庚申，2008）。生态翻译学将翻译活动放入“翻译生态环境”中进行审视，探索和建构了翻译研究的生态学理論新途径（刘云虹、许钧2004：40-43），其基本原理包括：①翻译涉及各因素之间的有序关联、多维转换和整体互动，以“译者为中心”作为核心理念突出了译者的地位和能动性，并运用“译者生存”的法则制约“译者中心論”；②翻译活动应该在语言维、文化维和交际维进行“多维度适应与适应性选择”，最佳翻译是“整合适应选择度”最高的翻译；③翻译生态环境对译者的翻译活动有“事前预防”和“事后追惩”的制约作用；④翻译是一种跨学科的“关联互动”，生态翻译学以生态学为基石，能对翻译各相关学科进行跨科际综观整合（胡庚申，2004，2008；李亚舒、黄忠廉2005：95）。生态翻译学这一基于中国“天人合一”和谐思想的翻译理論是一种思维创新（蒋骁华，2011）。这种生态视角为翻译研究带来了新的思路，为解释和研究翻译现象带来了全新的方法和理念（刘爱华，2010：75）。

生态翻译学运用生态理性、从生态学视角对翻译进行综观的整体性研究，其研究焦点和理論视角主要包括生态范式、关联序链、生态理性、译有所为、翻译生态环境、译者中心、适应/选择、三维转换以及事后追惩（胡庚申，2011）。本文拟从其中的四个视角，即“翻译生态环境”、“译者中心”、“适应/选择”以及“事后追惩”角度探讨生态翻译学理論对口译教学的启示。

生态翻译学理論认为“翻译生态环境”指原文、源语和译语所构成的世界，即语言、交际、文化以及作者、读者、委托者等互联互动的整体。

依据生态翻译学以上四个视角，口译生态环境应包括源语环境和译入语环境，涉及口译的源语方、译语方、口译活动的级别、内容、目的、口译现场环境等。译员在口译过程中须充分发挥其主体意识和主导作用，通过接收源语信息、结合对源语语言、文化、语境等多元信息的认知，在脱离源语外壳基础上，将其转化为译语。同时译员须承担口译生态环境平衡的作用，适应口译生态环境，并以生态环境要素之一的身份实施对口译活动过程的选择，调节甚至在一定程度上改变口译生态环境，以期实现“整合适应选择度”最高的口译活动。此外，译员在口译过程中的适应/选择活动须在译事后接受来自生态环境的源语发言人、委托方及听众等众要素的评判与仲裁，在以上基础上方能建构和谐统一的口译生态环境。

2.依托项目的MTI口译学习模式研究

2.1理論基础

依托项目的学习模式（Project-Based Learning and Instruction，以下简称PBLI）以学习者为中心，要求学习者通过一系列个人或合作完成的项目，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和社会、数字和物质资源，解决现实中的问题，获得知识和技能（Beekett，2006：55-70）。在依托项目学习的框架内，学习者在教师的指导下，规划并监控项目过程、项目进展和结果，学习和运用完成项目所需的语言结构、词汇或技能，准备好并呈现最终结果（Legutke&Thomas，1991）。

依托项目的学习是20世纪西方体验式学习、从“做中学”的教育理論和实践的重要部分。John Dewey和他的体验式学习理論对PBL最具影响，他提出学习是学习者个人体验的产物。教师的职责为引导，指导和评估这些学习体验（Dewey，1915）。Blumenfeld（1991）进一步发展了体验式学习理論并研究分析其对PBLI的影响，他认为PBLI将体验式学习理論的原则融入到语言和文化教学与学习，能通过与环境的交互过程实现对经验的重建。依托项目的学习模式的教育教学价值不在于其所产生的最终成果，而在于引向最终成果形成的过程，其主要特征可归结为以下10种：①学习并运用真实语言材料；②强调以学习者（小组）为中心的体验，弱化教师统领的学习；③过程和结构取向，既注重学习过程又注重最后的学习产出；④产生一个实实在在的最终成果；⑤一定的时间跨度内的课内外系列活动；⑥强调技能整合、学习者学习和运用多种技能；⑦鼓励学习者自主，学习者对项目构想、实施和展示各环节负责；⑧教师承担新的角色，不再是单纯知识的传授者，而是项目的管理者和顾问；⑨学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合；⑩学习者反思学习过程及产出（张文忠，2010）。

2.2目标倾向

依托项目的MTI口译学习模式的目标为培养MTI口译方向学生的口译技能自动化、译员能力，以及学生的译者素养和可持续发展的综合能力。本文在综合李瑞林、贺莺（2011）、刘和平（2011）、古琦慧（2009）对口笔译理論的論述，结合多年的教学实践，将目标具体定位为如下：

（1）了解职业口译市场的领域、特点和进入口译市场的规则，学会如何了解客户信息与需求，培养与专家或译文需求单位/个人的沟通和交际能力。

（2）具备译员的基本素质，培养口译的职业服务意识和职业道德意识。

（3）培养具备二语交际能力、跨文化意识、百科知识和工作语言能力。

（4）采用文献检索、专业咨询等方式，掌握查找资料的优化手段，检验材料源的可信度，做好充分的译前准备。

（5）培养对源语理解阶段的阐述分析、适应/选择和记忆；合理地解构、表达源语的信息意图和交际意图，同时进行译语选择和言语生成的过程。

（6）培养具公众演讲能力，适应口译现场的氛围并能排解压力，提高口译质量。

（7）针对不同主题域，建构术语集、句模集。根据口译的特殊要求，建立口译学习的语料库，通过语料收集、语料整理、语料标注、技术处理各环节，形成自主学习能力。

（8）熟悉并应用计算机辅助翻译系统、相关电子工具、互联网资源。

（9）以团队协作方式进行口译的学习操练和真实的口译会议任务完成，并能反思自我口译过程，客观评价他人的口译过程及结果。

（10）掌握一般口译项目的设计、组织、管理和质量控制能力。

2.3实现条件

基于口译学习的特点，本文拟从关涉口译学习过程的外部条件和内部条件角度，构建支撑依托项目的口译学习模式的多维空间。

外部条件包括社会环境、专业支持和技术支撑。社会环境指MTI口译项目中可能涉及的社会空间，包括口译市场，客户需求等，从而为实战性的口译项目学习创造外在的实践条件。专业支持主要来自于指导教师，同时涉及口译项目相关人员，包括项目委托人、口译发言人及相关专家等。技术支撑指完成口译项目学习所需要的技术和资源上的支持，包括词典、百科全书、搜索引擎、网络资源，以及教学中涉及的口译数据库、口译学习网站、交互性口译学习系统及口译项目所需教学设备，包括多媒体网络教室、录音设备、语音室、同传间等。

内部条件则主要涉及学习者本人已有的知识结构和身体心理因素，或称为智力因素和非智力因素。智力因素包括学习者的语言能力、双语转换能力、相关百科知识能力和口译技能。非智力因素可涵盖学习者的反应能力、跨文化意识、自主学习能力、参与意识、协作意识、自我评估和对他人评估能力、职业服务意识和职业道德意识等。

2.4操作程序

本文研究将分别从培养MTI学生为实现口译技能自动化的模拟训练项目及口译实战性项目角度阐述该模式的操作程序。

2.4.1口译模拟训练项目

以某一理論主题的学习为例，即口译语篇的不同类别，叙述类、論述类、描述类、祝辞等呈现不同的讲话特点，本文将从项目安排、译前准备、模拟口译上会、过程反思和译后拓展五个阶段开展口译技能自动化训练模拟项目。

项目安排：教师将学生分成四组，分别查找资料总结概括叙述类、論述类、描述类和祝辞类不同讲话的语篇特点；各项目小组将组织主题讲座，通过理論論述和实例展现使学生对口译语篇的不同特点有了直观和深入的认识；项目小组还需准备相应材料，安排其他小组进行相关语篇的口译练习，并组织口译后的小组讨論，组织同学进行自我反思评估及对他人的评估，最后完成相应的项目实践报告。教师需提前对模拟训练项目的各个环节的质量控制标准进行严格的定义和描述。

译前准备：项目小组进行资料查询，准备主题讲座，挑选相应类别的口译材料供其他同学练习，提供口译文章的主题，并学习如何组织学生讨論和评估。其他同学学习并掌握该特定语篇特点，针对所提供的文章主题进行相应的术语和词汇准备。

模拟口译上会：项目小组扮演发言人角色，或通过对真实口译现场录像的控制，掌控口译节奏；教师将口译过程进行录音。

过程反思：同学回顾口译过程，通过有声思维（Think-a-loud）方式反思自己在口译过程中的表现，反思生态翻译学中的适应/选择原则在自己口译过程的应用。

译后拓展：项目小组撰写口译项目实践报告。主要包括对生态翻译学中的“适应/选择”原则和“事后追惩”原则在同学口译过程中的使用特点、接受程度和存在的问题；其他同学对该语篇特点掌握情况和存在的主要问题；以及项目小组在整个项目过程中的收获，涉及资料收集、主题讲座、口译材料选择、口译活动组织、过程反思组织和总结等。教师需对学习者不同阶段的学习成果进行总结性评价，针对性地提供个性化的指导。同时学生的过程表现和译后实践报告也为教师提供了真实的情境化语料，为生态翻译学视角下依托项目的MTI口译学习模式教学和研究提供有效的依据和针对性的指导作用。

2.4.2口译实战项目

从教学角度看，口译模拟训练项目与口译实战项目有一定的区别。前者主要根据教学进度和要求确定训练目标和内容；而后者则需要根据学生未来就业和市场需求，将课堂和真实项目结合起来，从课堂走向市场，接受市场的检验并促进学生口译能力的提高。在整个项目过程中，要处理学生——教师、学生——客户、学生——现场听众、学生——资源（人和物）直接的关系。本文所探讨的口译实证项目将结合社会环境、课堂环境和网络环境，实施项目安排、译前准备、口译上会、过程反思和译后拓展五个阶段的任务。

项目安排：项目小组在教师指导下接受口译任务，签订（模拟）合同，分配口译任务，了解任务要求和质量控制标准、明确工作流程、准备好所需的资源。

译前准备：项目小组组织主题讲座或实地考察，收集相关资料，了解项目背景，创建术语库。项目小组成员互相检验对相关主题知识和词汇结构的熟悉和掌握程度，模拟会议场景进行该主题训练，使小组成员适应现场的压力和气氛，并对出现的问题提出针对性的修改意见。同时为口译会后的项目完成情况评估设计相应问题或问卷，主要涉及对口译质量的评估、存在的问题及建议等。

口译上会：项目小组成员依据译前任务分配，通过团队合作完成口译上会任务。整个口译过程应予以录像供会后评估。

过程反思：项目小组成员须通过译后回忆和现场录像，以有声思维方式反思整个口译过程，回顾“适应/选择”原则在整个口译过程中的运用，从听辨、笔记、脱离语言外壳的释意到表达阶段，经历了哪些选择性适应和适应性选择过程，是否实现了适应和选择的高度整合，对自己的口译过程中哪些适应/选择性问题能当场意识到并加以改正，能意识到哪些不足但因时间或能力而无力改变。同时，译员遵循“事后追惩”原则，接受来自口译现场的听众、组织者、项目小组成员和指导教师的评判和追惩。项目小组成员根据提前设计好的问题或问卷，须对口译现场听众和组织者进行调查和访谈，并以此作为对项目完成情况评估的重要依据。通过现场调查结果、项目小组成员的互评、以及通过指导教师在分数上的评价，实现对口译过程的“事后追惩”。

译后拓展：实战口译项目实践报告部分除囊括模拟训练项目的报告内容，应更多关注在市场环境下的实战口译项目的特殊之处，如何通过实战的口译体验，从项目组织者、现场听众和相关行业专家的反馈和指导中，获得更多对口译过程“适应/选择”的理解和运用，以及如何在市场环境下的“事后追惩”原则下，真正获得口译能力的提高，为日后进入职场奠定良好的基础。

2.5效果评价

全面、客观、科学、准确的效果评价体系既是教师获取教学反馈信息、改进教学模式、保证教学质量的重要途径，又是学生调整学习策略、加强针对性学习训练、发挥主观能动性和创造性、提高学习效率的重要依据。钟志贤（2007）提出效果评价应体现多向度、嵌入式、重过程、点面结合、形式多样的特点。就生态翻译学视角下依托项目的口译学习模式而言，评价主体为该学习模式下全体成员，包括项目小组成员、指导教师、项目组织者、现场听众和相关行业专家；评价重点为口译训练项目和实战项目的实施过程，评价是嵌入式的、连续性的，贯穿在项目实施的各个环节；评价的内容是项目小组的集体表现和项目成员的个人表现，特别是口译过程中“适应/选择”原则的运用情况；评价方式坚持形成性与终结性评估、自我评估与同学互评、定性与定量相结合的原则；评价工具包括评估报告、绩效评价量表、问卷调查、相关数据分析及访谈。

评估报告首先来自同学小组和个人，即项目操作程序中译后拓展部分的实践报告，报告在项目实施过程中的个人表现、口译过程“适应/选择”原则的运用、小组成员协作情况、“事后追惩”原则的体现及项目完成后的学习成果；绩效评价量表从不同角度评价同学的表现，包括教师对项目小组绩效评价表、小组成员互评表、学生译者自评表、项目组织者对项目实施情况评价表及现场听众对项目小组成员的评价表，多方面多角度通过量化的方式评价学生的表现，针对性地提供个性化的指导。此外教师可根据对项目实施过程的观察、学生的实践报告及绩效量表的结果，设计针对性的调查问卷，一方面对某些共性的问题进行更深层次的探究，另一方面可对教学效果获得反馈性的意见，通过问卷调查结果相关数据的整理分析，组织部分同学进行访谈，完成教师对该教学模式的评估报告。通过以上各种评估工具的配合使用，能使生态翻译学视角下依托项目的口译学习模式真正发挥学生的中心地位、培养学生的口译素养和持续发展的综合能力，实现口译生态环境的和谐统一。

3.结语

本文研究对生态翻译学在口译中的教学途径进行了诠释，对依托项目学习模式的教学理念进行了表征，并以此对MTI口译学习模式从五个维度进行表述和探讨，旨在培养学习者口译技能的自动化，培养口译素养和持续发展的综合能力，实现口译生态环境的和谐统一。该模式强调学习者在口译生态环境中的主体地位，对口译思维过程的主动体验，特别关注“适应/选择”和“事后追惩”原则在学习者及口译过程的运用。就预期效果而言，有助于学习者建构新的知识和经验，获得深度学习和有效学习能力，培养批判创新、团队协作以及适应市场和社会能力。后续研究将以实证方式，通过定性和定量研究的结合，考查该模式的教学效果，存在的问题及改进的途径，在实践中检验并完善生态翻译学视角下依托项目的MTI口译学习模式。