谈音乐课评课中普遍存在的几个误区

音乐艺术以其流动的时间属性成为众多艺术门类中的另类，它没有建筑艺术中明显的结构与造型；没有美术中明显的色彩与明暗；没有舞蹈艺术中明显的塑形与生活化的肢体语言；也没有文学作品中那明确的文字意向性与指向性……音乐艺术有的只是瞬间即逝的音响、迷糊不清的感觉，于是音乐作品带给人的感觉就各不相同，这不仅仅在于“仁者见仁、智者见智”，还说明了一个问题：人的主观感受决定了他对音乐的感觉。也可以这样说：音乐是一门主观感觉的艺术。似乎是音乐艺术的主观性影响了音乐课评课的主观性，笔者发现在音乐课的点评上也有较大的主观差异。首先要正视这种差异的存在，这种差异的存在主要有两个原因：其一，是评课者自身的专业素养存在个体差异；其二，是评课者自身的教育教学素养存在差异。除了这两点原因，还有一些其他的原因，这里就不再赘述。由于这些原因的存在，笔者发现评课经常会出现很多误区，归纳起来主要有以下几点：

一、课堂气氛往往会左右评课结果

我们在日常的教研活动中对音乐课进行点评的时候，似乎“课堂气氛很好”、“课堂气氛不够活跃”等与课堂气氛相关的字眼就成了评课的主导关键词，似乎对一堂课的点评除了气氛外就没有别的说法，也似乎评课的时候“课堂气氛”非说不可，而更加遗憾的是很多教师把“课堂气氛”和“热闹”画上了等号，在他们看来“热闹”就是“气氛”，这一点笔者非常不赞同。这样的现象是受到了20世纪末和21世纪初“音乐课堂上要让学生动起来”这一观念的影响。这一观点本身没有错而且非常正确，其中心意思是呼吁音乐教师在课堂上要不断启发学生，要积极调动学生的参与性，让学生积极地参与教学中去主动获取知识，可是我们部分教师对“动起来”的认识出现了偏差。很多教师在课堂上又蹦又跳，以为用这样的方式就可以让课堂气氛活起来。遗憾的是笔者也有过类似的经验，为了“气氛”而不惜牺牲自己臃肿的身体去“扭”了起来，实在得不偿失。看来“动起来”不一定就是主动参与，主动参与也不一定热闹，而热闹更不能等同于“课堂气氛”。

学生在课堂上的参与教学可以归纳为两种：一种是“热参与”，另一种是“冷参与”。所谓“热参与”就是指学生在回答教师提出的问题时非常积极地举手发言；在音乐游戏时能积极配合；在唱游活动中能充分表现自我；在音乐实践中能充分展示自我等等，这些“热参与”多见于小学阶段中群体性参与的教学活动中，类似于上文所说的“热闹”的感觉。所谓“冷参与”就是指学生的欣赏聆听和用心思考，因为这样的参与是没有任何“热闹”可言的，他们的参与是思想的参与、心灵的参与，这样的参与是在思考、感悟，学生们在心中建构了自己的知识体系。“冷参与”是静态的，无法动起来，气氛沉闷，也许这就是教师们所说的“气氛不够活跃”。但是我们好好思考一下：这样的参与在课堂上能少吗？没有这样的参与我们的音乐教学还有意义吗？五年前，笔者在全市教研活动上讲授了一节题为《嘎达梅林》的公开课，整节课都非常安静，我和学生的交流虽然很多，但都仅限于简单的问答方式，这节课相当成功，因为学生在我制造的“特殊气氛”下听得非常投入，投入地聆听音乐就会使得课堂气氛看起来深沉、压抑，而这种压抑不是来自课堂的压抑，而是来自音乐带给他们的压抑，因为他们听懂了音乐，是音乐情绪感染了他们。在初、高中阶段的欣赏教学中，因为学生年龄和音乐作品的原因使得这样的“冷参与”比较多，要是这样的参与都被“气氛不够活跃”一棍子打死，那么我们的教学又何来多姿多彩呢？笔者认为参与不等于活跃，活跃不等于热闹，不应该由“课堂气氛”去左右评课结果。

二、音乐技能一贯被视为教学亮点

音乐学科是一门技能学科，作为一位合格的音乐教师，必备的专业技能必不可少。音乐教师必备的专业技能包括演唱技能、即兴伴奏、音乐理论知识、音乐鉴赏等。这些技能需要达到什么程度才是合格呢？这个标准很难界定，音乐教师的专业技能千差万别，音乐基本技能一般的教师不能说明教学技能不好，音乐技能非常出众的教师也不一定就能成为好教师。教师的专业技能会影响课堂教学，但不是左右课堂教学的主要因素。然而在我们的评课活动中经常会不自觉地出现偏差，一旦教师在课堂上展示了自己良好的基本功后就会获得评课者的青睐，给出的分数明显偏高。教师亲自示范音乐作品的确能拉近和学生的距离，更容易调动学生参与学习的积极性，吸引学生的注意力从而提高教学效率。但就一堂课而言，这样的演示只是其中的一个教学环节而已，盲目夸大技能的作用而忽略课堂教学其他部分（教学理念和设计思路），我们的评课就会失去客观性，以此标准来评课，对于技能平平的教师而言就永无“好课”可言了，这是不公平的。好课不应该只流于形式，更重要的是形式背后承载的教学思路和教育理念，音乐课堂教学应因思想而亮不应因技能而亮。

三、课件制作总是替代教学设计

音乐艺术具有很强的不确定性和抽象性，为了使抽象的音乐形象变得更加直观，许多教师在备课的时候纷纷把重点放在了课件制作的研究上，在课件制作方面几乎动用了一切可以动用的媒介。我们必须承认多媒体技术在音乐教学中的作用是非常明显的，的确可以让很多抽象的音乐形象变得直观，如旋律线的走向、和声织体的交错关系、调式调性色彩、音乐段落结构的变化、不同主题之间的对比等都可以用多媒体技术临时改变其时间属性，让音乐艺术由听觉的艺术变得和美术一样可视，使音乐变得非常的直观与形象。但不管多媒体技术如何地好，对于音乐教学而言它始终只是一种辅助手段，它可以帮助我们去理解音乐，但是永远不能替代音乐，对于音乐课堂教学而言，多媒体课件的制作可以部分体现教师的教学智慧和教学设计思想，但永远不能代替教师的教学设计。然而我们评课的时候往往非常容易被精巧精美的课件所迷惑，忽略其他方面的问题，无形中就让课件制作替代了教师的教学设计，这是非常令人担忧的。

四、表演作秀常常被当做教学投入

在某次省级培训课中有位音乐教育专家曾说过：“上课就是教师的一种表演”，但笔者对此始终保留个人的见解。我们可以把这句话理解为：教师是讲台的主角，讲台是教师的舞台，教师的教学活动就是以讲台为舞台的一种表演。受到了这句话的影响，各级各类音乐评优课或公开课中表演作秀的教师不在少数，而评课者对这个问题的认识也存在分歧，表演作秀常常被当做教学投入影响了对课堂客观公正的评价，这样的理解和认识不仅有失评课的客观公正，且对教师授课产生了观念上的误导。

记得在听一节小学音乐展示课《祖国妈妈》中，教师为了让学生找到叫“妈妈”那种亲切的感觉，她设计了多种叫法让学生跟着自己模仿，看得出之前已经有过很好的训练，学生配合得非常好，但是对于教师的那些极富表演性质的作秀让笔者感到很不自然。她的用意是想用这样的方式营造出歌曲深情的意境，可是这位教师平时是一副不苟言笑的样子，且嗓音比较低沉，要在课堂上一改往日的形象，做出语言亲切、与学生亲近的样子，实在很不自然，没有让音乐感动自己的“表演”是不可能入戏的，更不可能感染学生和听课的教师，教师自认为的投入完全是“做”出来的。还有一次笔者亲自参与的交流课活动中，一位女教师在整堂课上的用语都非常精练，还为此设计了一些与语言配套的肢体动作。谈及古琴音乐时引经据典，整个教学语言设计就是一篇唯美的散文，且让人佩服的是该教师从头至尾几乎没有出过任何差错。但这些话是教师被音乐征服后发自内心的感悟吗？是不是在表演、作秀呢？这样的表演显然对于课堂教学及自身教学能力的提升作用不大。

儒家文化是中国传统文化的主流，是中国人安身立命、为人处事之道，其中庸之道讲究“过犹不及”和“不温不火”，凡事都要讲究一个度，我想这个“度”在我们音乐课的评课上也是必须要秉承的。随着经济的发展和网络时代的来临，音乐教育领域的学术争论亦日趋激烈，由于从事理论研究的专家们所持的观点不太一样，导致对音乐课的认识也不尽相同，这些不同的观点不仅表现在对课堂教学上的认识，甚至在音乐教育教学体系上也存在较大分歧。这些分歧的存在对于音乐教育的多元化发展有很大的促进作用，无论哪种观点成为引导我们教学发展的主流，我们都要把握好一个度，严谨、科学地对待音乐评课中的判断与言论，小心谨慎，为广大教师树立正确的授课风向标。

郝松德 江苏省震泽中学

教学小贴士

声乐教学中的几个误区（下）

3.声音位置的前与后

在学习声乐的过程中，声音的“靠前和靠后”一直困扰着学生。主张声音位置靠前的人总是强调声音的集中和明亮，但往往唱出来的是“白声”；而主张声音位置靠后的人总是强调声音的浑厚和通畅，导致声音闷在里面出不来。

老师要求学生声音位置靠前，实际上是要求学生将声音“送”出去，正如邹文琴老师所说：“眼睛能看多远，声音就能传多远。”老师要求学生声音位置靠后，实际上是让学生贴住后咽壁唱，特别是唱高音时，向后、向下用劲，将高音从后脑勺“甩”出去，就像射箭一样，声音似箭，位置如弓。我国京剧花脸的“堂音”和“脑后摘筋”唱法就是这个道理。

4.口腔的纵开和横开

口腔的纵开和横开指唇的动作。纵开演唱强调声音的浑厚感，特别是进入换声区时，能帮助声带缩短变薄，让声音变圆、变暗，获得高音。横开强调声音的色彩性，应是微笑的口形，而不是咧嘴角。这种微笑的口形应和欣喜的心情相对应，它的好处是容易使舌鄂肌松弛，避免舌骨前移下压，使音色明亮、灵活。

不管纵开还是横开，前提都是内开。但在实际歌唱中，没有纯粹的纵开，也没有纯粹的横开，二者皆有。一般情况下，在中声区横开的因素大于纵开，高声区纵开的因素大于横开。

总之，理解了以上几个概念的真正含意及辩证关系后就可不受各种说法的困惑，随艺术的需要建立起良好的声音概念和歌唱方法。 （佚 名）