于反思中构建理想课堂

【摘要】在新课程改革中，教师需要具有“反思”意识。反思当前语文教学中存在的问题，从而不断自我调整和完善，追求教育的创新和发展。

【关键词】反思意识 存在问题 对话教学

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）04-0023-02

20世纪80年代以来，随着“教师即研究者”教师观的确立及教师专业化运动的发展，在欧美等西方国家兴起了一种新的教师教育模式——反思型教师教育模式。它主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”的意识，使其不断反思自己教育教学理念行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。身为教师，必须需具有“反思”意识。

静观当下的新课程改革，课堂教学可谓生机勃勃，但同时也出现了一系列问题。面对这些问题，教师必须具有“反思意识”。笔者在教学实践中，积极反思、调整、探索，以求构建更为合理的课堂教学模式。

一

(一)关于课堂提问

恰到好处的课堂提问是开启学生思维的金钥匙。在课堂教学中，我常常细心设计一系列问题，以期达到“追问，释疑，环环相扣”的目的，然而总有一种牵着学生鼻子走的感觉。教师问到哪儿，学生思维跟到哪儿。在一个个问题的堆砌下，学生思维的主动性、积极性、创造性遭到破坏。

遗憾的是，这种现象出现在很多语文课堂上。教师在课堂上连续提问，形式可谓多样——或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答。学生或习惯性地举手仓促作答，或置之不理保持沉默。教师对于学生的回答，往往只作简单的肯定、否定或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题。如此循环往复。更糟糕的是有些提问没有深度，为提问而提问，为活跃而提问。

这样的课堂“满堂灌”的现象貌似消失，以热热闹闹的答问呈现，其实是对活跃课堂气氛的误解。其本质违背了教育教学规律。表面上看，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心。教师往往预设好了结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，锁定学生的思维。这种教学方式仍旧是一方强行灌输、一方消极接受的方式，学生只能根据老师的“问”去“答”，学生的主体地位没有真正得到落实，积极性、创造性被表面的热闹所压抑，与新课程中的“对话”理念背道而驰。

课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，培养学生善于思考的良好习惯，从而提高思维品质。因此，教师必须注意提问的几个关键。首先，问题不求多但求精，找准切入点。这个切入点对课文而言，它能覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，它能开启心智、激活思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析。其次，要有敏锐洞察、果断把握学生思维流向及流程的教学机智。在教学中会碰到这样一种情形：教师的问题还没有完全讲完，学生就已经一步到位作了回答。针对这种情形，教师就不必再一一追问，而应顺应学生的思维，引导他们的思维向深层推进。此外，教师应尽可能把问的权利还给学生。爱因斯坦曾精辟地说：“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要，因为解决一个问题也许仅仅是科学上的实践技能而已。而提出新的问题，新的可能性以及从新的角度看旧的问题都需要有创造性的想象力。”为此，教师要积极为学生创设问题情境，启发学生敢问、爱问、善问，把自学和讨论的时间还给学生。

(二)关于授课方式

为使课堂更富新鲜活力，我尽自己最大的努力变换花样授课，演讲、表演、辩论会……授课方式可谓多样，课堂看上去一派盎然生机。然而，课堂的热闹是否就等于丰硕的收获？答案不尽如人意。

不难发现，在各式教学交流活动中，常见教师花费大量精力设计的活动。什么大擂台、接力棒、起跑线……花样层出不穷。课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边。一堂课下来，只见活动的热闹，少见甚至未见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。再加上教师随机点拨的欠缺，结果并不能有效引导学生的思维方向，只落得个空洞是也。

一篇课文究竟该怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，的确很难用一个标准加以衡量。不同教师个性，面对不同层次的学生，其形式就有所不同。然而，就语文教学来说，立足文本则是不容忽视的一个前提。就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动为文本服务。如果备课和上课时只是专注于活动，一味花力气在活动中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，无异本末倒置。

接受美学认为，任何文本都具有不确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读，作品的意义只有通过读者才能建构，读者在其中的作用具有不可替代性。因此，教师、学生与文本的对话是语文教学中必不可少的组成部分。先看师本对话：教师与文本的对话，应是语文教学的前提所在。只有教师与文本通过“零距离”的接触，品位文章语言的精妙，感受字里行间流淌的情感，读出自己的思想与感受，才能在课堂对话中游刃有余，引导学生创造性地参与文本意义生成过程。再看生本对话：让学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，自由地发挥创造性理解，以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。为了让学生与文本直接对话，教师首先必须在时间上给予充分的保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料，如作者情况、写作缘由、写作意图等等；教给一些有效的阅读方法，如圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等。语文学习多样的形式固然重要，它可以提高兴趣，开阔视野，然而，立足文本，用心、仔细地解读才是语文学习获益的根本所在。引导学生挖掘文本中丰富、深厚的资源，在此基础上，再辅以各种有效的活动，让学生发散思维，才能使语文课生动又丰满。

(三)关于小组讨论

课堂小组讨论是学生根据教师所提出的问题，在集体中相互交流个人的看法，相互启发、相互学习的一种教学方法。其优越性显而易见，能很好地发挥学生学习的主动性和积极性，同时培养如何听取别人的意见，从不同角度看问题等习惯。

然而扪心自问，教学实践中的小组讨论真的就发挥它的作用了吗？事实不然。很大程度上，小组讨论流于一种形式。表现为：教师提出问题，一声令下——“讨论！”，学生立即分组围成数团，讨论声响成一片，课堂气氛好不热烈。几分钟后，教师又一声令下——“停止讨论！”，于是讨论声戛然而止。展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分学生只是在那里做事不关己的“看客”，甚至于讨论也于己无多关系。

真正的讨论，应该是教师提出问题后，让学生有充分的时间思考，决不是流于表面形式摆花架子，学生`的思路刚刚打开就草草收场；真正的讨论，教师设计的论题应具有“一石激起千层浪”的功效，人人有话想说，并且自由对话，真诚沟通；真正的讨论，学生可相互提问，互相讨论，互相启发，互相争辩，互相切磋，互相促进。在和谐、自由、宽松、温馨的学习氛围中，学生善思求真、主动积极、无拘无束，共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感、分析彼此的得失，最终达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣，实现个体超越。

(四)关于课堂评价

反思自己在课堂上对学生的评价，大多是一个“好”字。无疑，这种评价过于笼统，无助于学生认识自我、建立信心。具体来说，评价活动多局限于教师对学生的评价，缺少学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。简单的一个“好”字，不能涵盖对学生思维、技能、品质等各方面的评价。

应该看到，确有相当一部分教师的课堂评价只是简单的“答得好”、“答得不错”此类的文字，而没有实质性的评价。评价主客体单一、方式传统、内容浅显、层次较低、作用甚微。

现代教学论和评价论认为，有效的课堂教学是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。只有开展以学生为中心的课堂教学评价才能促进学生发展、提高课堂教学质量。评价的本质功能在于促进学生的发展。通过评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐。因而教师评价应注意以下几个方面：要充分调动不同的评价主体开展评价活动，尊重每个学生的不同意见，鼓励学生要有创见，特别是在有争议的问题上更要培养学生多元思维能力，促进创新精神的形成和发展；评价要关注学生整体、全面的发展，不仅仅是学生学业成绩；评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。总之，真正有效的评价要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。当教师以宽容、博大的心顺势力导，以灵敏的反应捕捉学生的回答，主动走进学生的心灵，放飞自己的真情时，学生的心灵之窗，情感之门就会敞开，学生的智慧之门也将开启。

(五)关于多媒体

运用多媒体教学，在直观化、形象化方面绝非传统教学手段所能比。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生得以“身临其境”，倍感真切，从而激发学习兴趣。因此，不少教师喜欢借助多媒体进行教学。笔者使用多媒体辅助教学实践有成亦有败。实践表明：多媒体如果运用不当就会成为干扰因素，成为十足的“倒霉体”。花大量时间精力收集音像资料、制作课件，在学生眼里，弄不好就成了看戏一场。戏过，只留下淡淡痕迹，甚至可悲到课件已放过，脑海不留一丝痕迹。另外，课件制作一个环节接一个环节，程序、问题的答案基本固化，牵制教师授课，制约学生思维发展。许多“观摩课”“，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，“有声有色”，却往往成了中看不中用的“作秀课”。

为什么学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞、喜形于色，但过后却犹如云烟，对课文内容一知半解呢？主要原因就在于：这些课件虽然让人耳目一新，给学生强烈的视听冲击，引起了多感官的兴奋刺激，但语文课的本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。那些课件占用的课堂时间远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。更具体地说：借助影视画面，最多只能帮助学生加深对课文“写什么”的理解，而对于“怎么写”则少有触及，对更基本、更重要的“用什么写”，即作者借以表情达意的语言材料的探究和把握更是不足。所以，教师务必及时凭借课件的内容，引导学生回归文本。

二

反思是为了追求教育的创新与发展，实现自我的超越与完善。在漫漫的探索征途上，一个理想的教学模式日渐明晰，即“对话教学”。

对话教学可以指以对话为手段的教学，更是指体现现代对话精神的教学。这种教学首先意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对学生来说，不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。其次意味着师生关系人性化。只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。这里的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，更是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。

在反思中前进，在前进中反思，愿以屈大夫的“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”与每一位致力于新课改的教师共勉!

参考文献：

[1]王尚文《语文教学对话论》[M]，语文课程改革理论探索书系，浙江浙江教育出版社 出版日期 2004年2月

（作者简介：胡少男，女， 1978年出生于浙江绍兴，中学一级教师，绍兴县语文学科带头人。）