多元文化音乐教育下民族音乐的传承

一、多元文化教育应依据的哲学立场

我们虽然想尽快改变民族音乐文化被边缘化的现状，但并非要全盘否定经过几代人努力造就的现有音乐教育体系。多元文化理念下的民族音乐文化的传承，应该依托于一个辩证的哲学立场。西方音乐经历了从传统的巴洛克时期、古典时期、浪漫主义时期一直发展到现代主义、后现代主义时期这几个阶段。这里的“现代主义音乐”是指传统意义上的现代主义音乐，它们建立在理性主义之上，是理性与感性的统一，传统音乐理性占主导地位，现代主义音乐虽开始倾向于感性，但仍维系着理性的成分。它们以严谨规范的态度构建音乐，追求的是一种精英文化，力求在音乐作品中表现出高雅、理想、崇高的境界。而后现代主义则彻底颠覆了传统与现代主义的理性，转而从教育思想、音乐理论和音乐创作几方面全面着手，以强烈的反叛意识，超乎寻常的勇气和大量突破传统的创作手法，对传统音乐文化大加挞伐。从本质上分析现代主义和后现代主义的音乐教育哲学立场和内容，发现二者之间歧义虽然难以调和，但也有着千丝万缕的联系，由于音乐各发展阶段都存在或多或少的传承关系，使得我们能够在后现代主义作品中发现留存的现代主义内容，同时也完全可以在现代主义的作品中找到超前的后现代主义的因素。迈克•帕森斯和基因•布洛克在《美学与教育》中就曾阐述过这样的观点：对大多数人而言，是要在现代主义和后现代主义之间，保持恰当的平衡，并从二者之中汲取有价值的东西，而不是过于偏颇地只接受其中的一个。在笔者看来，保持恰当的平衡，不仅意味着它们各自存有一些可以互补的价值观，也意味着它们在音乐教育理论中，存在着让我们无法全盘接受的观念。譬如后现代主义对传统的盲目的全盘否定，将艺术等同于生活，完全否定审美教育等观念。当代美国著名音乐教育哲学权威贝内特•雷默教授，在他风靡全球音乐教育界的《音乐教育的哲学》这一著述中，就推崇了一种辩证融合的音乐教育哲学立场,他认为采纳多视角和多种观点的合理成分，是构建音乐教育普遍哲学理论的可行之路。我们完全可以采取一种温和的，更加包容的音乐哲学态度，吸取二者的精华，建立起一种平衡、辩证、融合的音乐教育哲学立场。现代主义的教育是理性的，对受教育者采取同一性的教育思维定势，它让所有受教育者都接受类似教育，而罔顾了他们自身的素质、能力等个性特点和所处的不同的文化环境。后现代主义教育则主张不仅教育者要做到具有鲜明的教育个性，注重人文思想的培养，还需根据不同素质、不同能力的受教育者的情况，因材施教。现代主义教育经历了严谨的教育历程，有一种文化优越感，被称为“精英教育”，他们总试图用自己的“精英文化”来改造他们所认为的“落后文化”。与之相反，后现代主义教育强调的是“全民教育”，它摈弃了单一的“精英教育”，崇尚受众丰富的“全民教育”，更注重音乐教育的普及性。

现代主义教育是专业化教育，讲求专业知识的深度与独立性，而忽略了广度和与其他教育体系的联系，在当今这个全球化、信息化、多元化的社会中，过于专业化的教育已难以适应社会的发展。后现代主义教育则是“通识教育”，与现代主义的“专业教育”相左，注重综合知识与基础知识的教育，不仅尊重各民族、各地域多元音乐文化的差异化，而且也尊重受教育者个性的差异化，重视人的主体性和创造性，艺术的通俗化是其重要特征。现代主义教育和后现代主义教育各执一词，都有强大的理论作为支撑。我们在剖析它们的音乐教育理念时，不能站在一个“非此即彼”的对立面，而需从两种教育理念中汲取可以改进创新的内容加以融合，为我所用。“以审美为核心的音乐教育”是现代主义音乐教育的基础，它认为审美音乐教育是通过音乐把美的事物传递给大众，且只有音乐文化中的审美对大众来说才最有意义。英国音乐教育家斯万维克更是认为：“音乐教育就是审美教育。”事实上如果我们将所有音乐文化的内容都纳入单一的审美动机之中去加以理解，当我们面对如此绚丽多彩的世界音乐文化的时候，极可能会片面认识其中一部分音乐文化产生、发展的真正动机，以致产生歧义，丧失客观标准。我们知道，许多音乐文化的形成与传承，仅仅是与人类的生存、繁衍以及政治、历史、道德、宗教等非音乐因素有较为密切的关系。譬如：对歌往往传达的是男女相互爱慕求偶的信息；高亢的山歌往往承载着因距离无法传递的语言的讯息；而劳动号子则是统一节奏、凝聚人力、亢奋精神的需要。再如：历经三千年的佛教音乐，透出的只是一种超越生死、断尽烦恼的人类心灵的觉悟；而在东汉末年出现的道教及伴生的宗教音乐，也只是对多神的崇拜和道教对“道”之信仰人格化的传达。按照音乐教育即审美教育的观点，这些非审美教育的因素，将作为非音乐教育的因素被拒之门外，这显然是不适宜的。后现代主义音乐教育的代表人物加拿大的埃里奥特教授，就是现代主义音乐教育哲学的激烈批评者，他认为：以审美为核心的音乐教育哲学，不仅混淆了艺术、音乐与音乐作品等基本概念，而且不顾世界音乐的多样性和多义性，采取同一性的听赏方法和单一的理解动机。这种以管窥豹的方法，极易忽略音乐的整体面貌和音乐的艺术性与创造性，产生片面的看法。德国的哲学诠释学思想家伽达默尔则认为“审美无区分”：“我们无论如何不会怀疑，艺术史上的伟大时代只是指这样的时代。在这些时代中，人们不受任何审美意识和我们对于‘艺术’概念的影响而面对艺术形象，这样形象的宗教或世俗的生命功能是为一切人所理解的，而且没有一个人仅仅是审美的享受这种形象。”在后现代主义音乐教育哲学家的批判下，现代主义审美教育理论仿佛显得片面了些。这就引起我们的思考：在音乐教育思想也开始出现后现代转向倾向的当代中国，我们在坚持现代主义审美教育的理念时，将一切音乐之外的体验，全部当做非审美体验而予以排斥，是否有失偏颇。是否要顺应音乐教育的潮流，令音乐教育的思想具有更多的包容性。

现代主义音乐教育建立于西方主流音乐文化的基础之上，依托于理性主义的哲学理论。它崇尚技术，强调教育理论、方法的严密性、合理性与逻辑性，这些本无可厚非。但它由此伴生而来的文化优越感和“精英”情结，却与当今世界多元文化的发展趋势背道而驰。在音乐教育中，重视音乐演奏、演唱的技法与技术，是完美表现音乐的重要手段，应该坚持并发扬这种严谨优良的学术传统。但从理论上深度挖掘音乐所依附的人文背景和情感内涵，则是赋予音乐以灵魂的点睛之笔。好的演唱演奏技巧与本土或本民族的音乐文化相结合，往往能产生新颖独特的艺术感染力。后现代主义音乐教育理论，摒弃了现代主义的理性及大一统的音乐教育理念，向着感性、多元化的方向发展。它认为人类的音乐文化遗产丰富多彩，每种音乐文化都凝聚着人们的创造力和智慧，并打上各个时代和各个地域的烙印，是人类共同的财富。我们可以分析、阐述这些音乐文化的形式、内涵、特色，但面对这些仪态万千、内涵迥然的音乐文化种类，是很难有一个孰是孰非的评判的。后现代主义给我们的音乐教育也带来了难题：在这浩如烟海的优秀音乐文化中，我们应该本着怎样的原则去选择音乐教育的内容呢？既然没有一部音乐教材能囊括如此庞大的内容，那么在音乐教育的基础内容中融入民族地域的音乐素材，就成了唯一可行的办法了。这样，后现代主义就给多元文化的形成与民族音乐文化的传承发展带来了有利的契机。

二、多元文化音乐教育对民族音乐文化传承的作用

中华民族音乐文化是大文化的分支与构成，它可以反映出民族文化的某种属性与特征。教育一直以来被认为是文化传承的最有效的途径，因此音乐教育对音乐文化来说具有形成以及传承的作用。20世纪中叶，随着后现代主义教育理念的萌发，一股多元文化主义思潮，在美国、加拿大、澳洲等多民族国家的多元社会中开始兴起。多元文化音乐教育，将基于多元文化的观点移植到音乐教育中，形成了一种新型教育理论。长期以来，世界各国的音乐教育体系，大都以西方音乐教育体系为理论基础，这导致了各国传统的民族音乐文化的发展相对滞后，甚至因教育的阻断，走到了濒于灭绝的边缘。因此，给这些传统的、拥有多种多样文化背景的民族音乐文化，提供一个平等的教育平台，让更多的人了解这些被“边缘化”的音乐文化，是非常有必要的。多元文化音乐教育，首先要让受教育者了解并认同本民族文化，让他们知道，西方音乐只是世界音乐体系中的一部分。在世界各地包括本国在内，还有许多非常宝贵的民族音乐文化遗产。让他们在学习本民族音乐文化的同时，也了解世界各地其他民族的音乐文化，从而培养出受教育者尊重差异，以更加包容的心态去接纳各国民族音乐文化的多元文化理念。这样不仅消除了受教育者对本民族和其他民族音乐文化的偏见，通过学习比较，也对本民族音乐有了更为深刻的认识，增强了民族自尊心和自信心，并能自觉地肩负起传承本民族音乐文化的使命。受教育者在学习世界各地区各民族音乐文化的过程中，还开阔了国际视野，通过对各自音乐文化的不同理解、选择和使用，必然形成多民族特色的音乐教育内容，因此，多元文化音乐教育不仅对本民族而且对世界各民族音乐文化的传承与发展，均有重要的实践作用。音乐教育是一种音乐文化的传承形式，当它作为民族音乐文化传承的一种有效途径时，就要融入深刻的民族文化底蕴。国家教育部在本世纪初组织全国音乐教育专家，编写并颁布了基础音乐教育的《音乐课程标准》，从中我们可以看到多元音乐文化被赋予应有的地位：提倡“弘扬民族文化，理解多元文化”。基础音乐教育的音乐课本中，也加入了具有一定民族特色的原创歌曲及一些耳熟能详的民歌。这对培养受教育者的民族自豪感和爱国主义情感，都具有推动作用。《音乐课程标准》兼收并蓄，既采纳了后现代主义多元文化的音乐教育理念，又保留了传统的现代主义的以音乐审美作为核心的音乐教育观。在笔者看来，这是将融合的音乐教育哲学立场运用到音乐教育实践中的案例。

它既继承了传统的音乐教育思想，认同音乐的审美价值，也运用了新的音乐教育理念，重视实践，培养受教育者的创造意识以及理解多元文化的价值观。正是由于多元文化音乐教育的提出，才使得处于“边缘化”的中国民族音乐得到了前所未有的重视。使长期以来深受“西方音乐中心论”影响的中国音乐教育工作者，认识到传承我国民族音乐文化的必要性和紧迫性。中国是一个幅员辽阔的国家，民族文化种类繁茂，且根植于不同民族、不同地域，呈现出各具特色的风采。音乐文化是通过音乐语言、音乐形象来表达人们的思想感情的，而音乐语言和形象也受所在地区民族文化的滋养，烙上各个民族的特殊印记。例如新疆维吾尔族的民歌、蒙古族民歌和彝族民歌，无论从语言、曲调以及演唱方法和表演形式上，都存在着较大的差异。而汉族所居地区广袤无垠，其民歌也因地域不同，呈现出相互迥异的风格。例如：西北民歌粗犷豪放，江南民歌则细腻委婉。因此，即便是同一民族因处于不同的地域，也要注意加强当地音乐教材中的地域性民族特色。多元文化音乐教育的内涵包含两个方面：一方面是学习并传承我国的民族音乐文化，另一方面则要了解其他国家的民族音乐文化。在我国民族音乐文化长期没有受到足够重视的国情下，首先必须将多元文化音乐教育的重点，放在加强我国民族音乐文化的教育上。让受教育者在学习领悟丰富的本民族音乐文化内涵的基础上，更好地了解并区分其他民族的音乐文化。《全国普通高等学校音乐学（师范）教育本科专业课程指导方案》的课程结构中，提到要加入地方和学校课程。这些课程可以包括：民族音乐历史与文化；区域音乐历史与文化；少数民族乐器；民间音乐采风；民族音乐教学研究；民族语言的音乐教育实践。在高校音乐教育中传承民族音乐，可以在课程设置中加入区域音乐历史与文化内容。也可将具有区域性音乐历史与文化特点的内容编入自编教材。美国著名音乐教育家查尔斯•西格说：“一个国家的音乐教育的核心基础是那个国家的民间音乐。”全球化视野下的多元文化音乐教育的提出，帮助我们顺应新的音乐教育的发展趋势，从音乐教育哲学理论的角度，引导我们拯救、传承、弘扬处于“边缘”地位的民族音乐文化。且只有通过这样的不懈努力，我们才能屹立于世界民族音乐文化之林。

作者:陈自勤 王琳 单位:安徽师范大学音乐学院