职业学校教师工作场学习策略的结构、现状与机制

摘 要 职业学校教师在工作场域中会不会学习直接关涉专业发展的质量。在现场访谈研究的基础上，应用自行研制的“职业学校教师工作场学习策略问卷”，通过对全国7个省市848位中高职学校教师的调查，对职业学校教师工作场学习策略结构维度进行探索。探索性因素分析和验证性因素分析的结果表明，职业学校教师工作场学习策略由五个具体的学习行为，即交流共享、研读反思、观摩借鉴、规划行动和合作实践构成。进一步的统计分析揭示了当下我国中高职院校教师工作场学习客观存在策略单一、单兵作战的实然问题。未来，职业院校教师可以运用“在做中学”、“在反思中学”、“向经验教师学习”和“在共同体中学习”四种机制改良工作场学习策略。

关键词 职业学校教师；工作场学习；学习策略；结构；现状；机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0041-05

职业学校教师工作场学习是指教师在职业院校工作情境中，出于自身专业发展、职业院校发展、职业教育变革之需要，将学习嵌入到日常教育教学工作实践过程中，以不断解决教育教学问题为中介，进而展开的一个有力促进教师效能和学校效能持续发展的实践过程。学习策略回答的是职业学校教师“会不会”工作场学习的问题，具体表征为职业学校教师工作场学习的各种具体行为操作。毋庸讳言，作为学习能力的重要尺度，学习策略直接制约学习效果，影响职业学校教师个体以及职业院校组织学习的质量。鉴于学界长期聚焦静态的职业能力和表象的教学行为等职业学校教师专业发展内容，而较少关注教师如何获得和发展行之有效的职业能力和教学行为，本文在借鉴已有研究成果基础上，采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习策略的结构，描述职业学校教师工作场学习策略的真实样态，进而提出职业学校教师有效工作场学习的策略机制。

一、职业学校教师工作场学习策略的结构

（一）现场访谈

访谈目的在于获得一个对职业学校教师工作场学习策略比较真实、广阔、整体性的视野，进而从多角度对职业学校教师工作场学习的过程展开较为深入、细致的描述。研究采用半结构访谈的方式进行，问题主要围绕三个目的展开：一是受访者的基本信息，包括教龄、职称、岗位等；二是教师涉及工作场学习的事例或情境，并依据所陈述事例或情境进一步探究是以什么策略展开学习的，以及该学习策略的运用频率；三是教师对自身所采取的工作场学习策略的评价或认识。访谈对象包括来自重庆市、贵州省、四川省、江苏省的71名教师，其中高职13所共35名教师，中职15所共36名教师。对访谈资料的处理采用内容分析法，其中确定编码体系是重中之重。访谈内容分析编码体系的确立以已有的理论构思和对获取的访谈资料进行全面分析归纳相结合为标准，采用两级编码体系，一级编码体系以主题词为最小分析单元，二级编码体系以短句为最小分析单元。其中，一级编码分别命名为：“阅读浏览”、“目标规划”、“记录反思”、“行动实践”、“观摩借鉴”、“对话交流”、“经验分享”和“合作实践”。

采用编码者内部一致性系数评判访谈研究的信度，结果发现：85%以上项目的编码者一致性系数在可接受水平0.8之上。由于编码结果主要以频数及百分比的形式呈现，因此对编码结果采取描述性统计分析。结果发现：在一级编码中，总体频数均值从高到低依次为阅读浏览、自主行动、观摩借鉴、目标规划、经验分享、对话交流、记录反思、合作实践。在二级编码中，“研读教学参考书和专业书籍”、“阅读报刊上的教研文章”、“浏览网络学习资源”、“反思自己的课堂实践和教学行为”、“不断在课堂实践中探索新方法”、“不断改进学生管理手段”、“观摩学校（区县）组织的教学公开课”、“拜有经验的同事为师”8个类别的频数百分比均在50%以上，表明这些类别是职业学校教师工作场的常用学习策略；“记录对教学事件的感悟和建议”、“理解教学活动隐含的理论或原理”、“撰写教学日志”、“记录反映学生学业情况的各种资料”、“经常观摩不同工作岗位其他教师的课”、“与同事交流岗位的新知识或新技术”、“与同事分享教学经验以及教案”、“与同事合作做课题”、“与同事合作解决专业技术难题”、“与企业行业人员合作完成项目”10个类别的频数百分比均在20%以下，说明职业学校教师较少运用这些学习策略。

（二）“职业学校教师工作场学习策略问卷”的编制与施测

根据访谈获得的行为条目，并邀请相关专家对每个条目的可读性、内容相关性、意义明确性等展开评估和修订，最后形成了包括36个行为描述语句的“职业学校教师工作场学习策略问卷”。问卷采用Likert 5点自评量表，从“完全不符合”、“多数不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次记为1分、2分、3分、4分和5分。问卷初步完成之后，进行了两次预测，最终保留32道题目作为正式问卷。

问卷正式测量样本来自重庆、四川、贵州、广东、江苏、河北、河南7个省（直辖市）980名中高职院校教师。共发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。为保障调研的针对性，调查样本全部为中高职院校的专业课教师，包括专业理论课教师和专业实践课教师。

（三）职业学校教师工作场学习策略结构的探索性分析

首先，采用Bartlett球形检验和KMO度量考察原始数据的适用性，结果为：KMO值等于0.838，即达到良好的指标，表示问卷适合进行因素分析；Bartlett球形检验的显著性概率值达到极其显著水平，拒绝相关矩阵不是单元矩阵的假设，表明问卷数据文件适合进行因素分析。

其次，使用因素分析极大似然法抽取职业学校教师工作场学习策略问卷特征值大于1的因素，并对因素进行最大方差斜交旋转，得到职业学校教师工作场学习策略的五因素结构。原预测问卷中的“阅读浏览”、“目标规划”与“经验分享”三个因素的特征值没有大于1，因此没有条件构成一个独立的因素。最终的职业学校教师工作场学习策略问卷由5个因素、32个项目构成。结合各因素项目所表达的含义，将五因素分别命名为：交流共享、研读反思、观摩借鉴、规划行动、合作实践。五个因素的方差解释率分别为32.979%、8.913%、7.899%、6.887%、4.893%，五个因素的总方差解释率为61.571%，表明所保留的五个因素是适切的。总体来看，探索性研究的结果与基于访谈结果所作出的结构假设基本符合，但更为精简。

最后，进一步对问卷进行同质信度分析，结果显示：问卷5个维度的Cronbach 系数在0.763～0.832之间，问卷总的Cronbach 系数为0.825，可以说，职业学校教师工作场学习策略问卷5个要素结构较合理，问卷信度比较理想。

（四）职业学校教师工作场学习策略结构的验证性分析

探索性因素分析结果表明，职业学校教师工作场学习策略主要由五个要素构成。但是，该结构模型由探索性研究初步获得，若要进一步探索该结构模型的合理性和优越性，则需借助验证性因素分析。为了直观判断职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型的优越性，对原始的八因素模型同样进行验证性因素分析，从而进行对比。两种模型的拟合指数如表1所示：在上述拟合度适配指标上，职业学校教师工作场学习策略五因素模型各项指标均优于八因素模型，故可认为，职业学校教师工作场学习策略结构由如下五个因素构成。

表1 五因素模型与八因素模型的拟合指数（N=424）

模型 X2 / df RMSEA GFI AGFI NFI CFI TLI

五因素模型 1.786 0.042 0.841 0.812 0.845 0.873 0.886

八因素模型 2.320 0.087 0.768 0.736 0.802 0.814 0.835

因素1：交流共享，指职业学校教师之间在学校场境中围绕教育教学工作展开专业对话、知识分享的行为过程。

因素2：研读反思，指职业学校教师个体在学校场境中针对教育教学工作中遇到的困惑、难题而通过阅读浏览、反思批判寻求解决问题的行为过程。

因素3：观摩借鉴，指职业学校教师在学校工作场境中通过观摩及参加不同层面的教研活动，获得有益于自己教学的观点或方法的行为过程。

因素4：规划行动，指职业学校教师在学校场境中围绕自身教育教学工作实际进行自我专业发展规划和设计，并投入学习实践的行为过程。

因素5：合作实践，指职业学校教师之间、职业学校教师与企业行业人员之间围绕教育教学工作而达成共识、合作解决问题的行为过程。

二、职业学校教师工作场学习策略的现状

以上述实证研究所得职业学校教师工作场学习策略五因素结构模型为基础，基于正式问卷测量的结果，对职业学校教师工作场学习策略各变量进行描述性统计，见表2。

表2 职业学校教师工作场学习策略的描述性统计

总数（N） 均值（M） 标准差（St）

研读反思 高职 449 3.58 0.52

中职 399 3.39 0.71

规划行动 高职 449 3.34 0.63

中职 399 3.29 0.66

观摩借鉴 高职 449 3.03 0.70

中职 399 3.46 0.93

交流共享 高职 449 2.76 0.58

中职 399 3.07 0.69

合作实践 高职 449 2.60 0.60

中职 399 2.45 0.78

第一，从高职教师群体来看，工作场学习策略使用频率从高到低依次为研读反思、规划行动、观摩借鉴、交流共享和合作实践。其中，只有研读反思的均值高于3.50，其余四个因素的均值均介于2.5～3.5之间，交流共享和合作实践两个因素的均值更是在3.0之下。研读反思是高职教师工作场学习的最重要策略，在研读反思因素中，“时常反思课堂事件和自己的教学行为”（M=4.12）、“浏览网络学习资源”（M=3.96）、“研读教学参考书和专业书籍”（M=3.85）位列前三条，表明此三种行为是高职教师工作场学习最频繁使用的策略。合作实践是高职教师工作场学习最少运用的学习策略，可见组织学习之风在高职院校尚未兴起。

第二，从中职教师群体来看，学习策略使用频率从高到低依次为观摩借鉴、研读反思、规划行动、交流共享和合作实践。观摩借鉴是中职教师工作场学习的主要策略，其中，“经常观摩学校（区县）组织的教学公开课”（ M=3.91）、“经常观摩学校同一专业其他教师的课”（M=3.78）、“时常参加学校组织的各类培训”（M=3.69）名列前三。合作实践同样是中职教师工作场学习最少运用的学习策略。“时常与企业行业人员共同完成项目”（M=1.82）、“经常与同事开展课题研究”（M=2.17）分数最低。

对比来看，问卷调查结果与访谈结果大体上一致，一是说明中高职教师工作场学习策略较为单一，二是学习策略主要以教师个体的实践探索为主。说明目前我国中高职院校教师工作场学习客观表现出策略单一、单兵作战的特征。

首先，学习策略的单一性说明中高职院校教师学习能力仍处于较低水平，教师难以运用多样化的学习策略灵活解决教育教学中遇到的实践问题。缺乏策略整合的学习行动容易使学习呈现单一以及同一性质，学习策略的“路径依赖”最终可能削弱学习的效果。有效的工作场学习要求教师在工作场域中依据不同的学习需要、学习内容，适当整合学习策略，从而发挥工作场学习的最佳效益。

其次，学习策略的单兵作战说明以教师之间的互动、分享、合作为表征的组织学习在中高职院校还未形成。虽说个体学习是组织学习的基础，但个体学习未必能带动职业院校的发展。而组织学习则能够实现教师个体发展与学校组织发展的双赢效应。组织学习是具有共同思维模式的个体行为的结果，其并不等同于将组织内部每个个体集中起来进行学习，而是指透过组织内部个体间的交流互动、共同解决组织面临的复杂问题等所形成的组织学习氛围，其将组织个体的学习行为集聚为组织的群体经验并内嵌于组织之中、形成组织记忆[1]。因此，组织学习能够更好地推动个体学习，进而产生大于组织中个体学和的整体学习效果。正如有学者所言，“职业技术院校的成长路径不可能是预先规划好的，而是一个动态的组织学习过程，通过不断地反思和学习，职业技术院校在前进中学会适应环境、积累经验，并逐渐清晰发展目标，并最终把学校引导到一条快速而又可持续发展的道路上来”[2]。

三、职业学校教师工作场学习策略的机制

鉴于实证研究所揭示的现实困顿，在此进一步设计改良职业学校教师工作场学习策略的有效机制。其中，“做中学”和“反思中学”主要指向职业学校教师个体学习策略的改良，而“向经验教师学习”和“在共同体中学习”主要指向职业学校教师组织学习策略的改良，四种机制的组合共同丰富了职业学校教师工作场学习策略体系。

（一）“做中学”――职业学校教师作为“行动性实践者”

受科技理性的支配，包括中高职教师群体在内的教师学习在实践方式上认定的是一种“智性实践”[3]。智性实践秉持的是“做前学”的理念，在实践之前，通过一定的课程来使教师学习到未来实践可能用到的知识，即“为了实践的知识”。相对于以“做前学”为表征的智性实践，以“做中学”为表征的行动实践强调“关于实践的知识”和“实践中的知识”的获得[4]。“关于实践的知识”是教师自主或与同事一起对自己课堂和学校进行批判性探究而形成的知识，“实践中的知识”是教师通过自身系统性的探究而形成的实践性知识。虽然两种知识指向不一，但均突出知识获得过程中的实践取向。行动实践能够使教师在问题解决和从问题解决过程中进行学习之间取得平衡，能够将“知与行”、“学与教”有机整合，更适用于教师专业实践。因此，有效的教师工作场学习实践形式应当是以“做中学”为主的行动实践，职业学校教师应当在学习过程中充当“行动性实践者”。

在职业院校工作场境中，职业学校教师“做中学”具有多样的行动实践方式，课堂观察、案例研讨、集体备课、校本研修、校本课程开发、行动研究等无不包含着行动学习的元素，教师可根据学习风格、行动项目的特点而灵活选择。但是，需要特别指出的是，“做中学”并非仅仅只是教师个体的“单打独斗”，恰恰相反，“做中学”非常注重小组合作，注重以小组形式解决问题、开展工作，以小组形式开展的行动学习具有更强大的生成实践性知识的能力，其不仅有利于促进实践性知识从组织层面向团队、个体层面生发迁移，而且有利于职业学校教师个体将原本具有默会特征的个体实践性知识不断显性化，并得以进一步与他人分享。

（二）“反思中学”――职业学校教师作为“反思性实践者”

反思对于工作场学习实践意义重大。正如杜威所言，“反思性思考的作用在于将实践者从一个混乱的、困惑的理解状态转变为一个清晰的、和谐的状态”[5]。但是，与杜威所强调的科学理性反思不同，行动学习提倡的是“行动中反思”。行动中反思的思想来自舍恩所提出的反思性实践理论。舍恩认为，反思有两种时间框架：一是发生在行动前和行动后的反思，即“对行动的反思”，如教师在课前对教学计划的思考，在课后对教学过程和教学结果的思考；二是发生在行动过程中的反思，即“行动中反思”[6]。基于行动中反思的实践即为“反思性实践”，在行动中反思的实践者即为“反思性实践者”。

反思性实践是把关注学习和行为变化的思想和行动整合起来的一种方式，工作场学习的实践特质与反思性实践具有高度的内在契合性。教师工作场学习在本质上应当成为一种反思性实践，职业学校教师则是工作实践情境中不断探究问题、解决问题的“反思性实践者”。首先要求职业学校教师是教育教学实践自觉、能动的探究者。反思性实践极大彰显着实践者的主体价值，实践者在实践过程中不是被动地等待塑造，而是主动寻求改变，这要求职业学校教师在教育教学实践中勤于以整体的方式把握真实教育情境中自身的思维和行动，并善于运用自身的知识、经验、信念不断尝试改善自身的教育教学实践。其次，要求职业学校教师成为知识的创生者。职业学校教师要摒弃技术理性视野中“知识”和“实践”的线性关系思维，带着实践性知识投入实践行动，在实践行动中自觉反思，生成鲜活的、有效的实践性知识的过程。最后，要求职业学校教师开展基于意义分享的专业对话。这种对话不仅可以发生在实践者内部，即教师与自身的对话，表现为个体性的反思，而且可以发生在实践者之间，即教师间的对话，表现为集体性反思。

（三）“向经验教师学习”：职业学校教师工作场学习中的个体互动

“向经验教师学习”是教师在工作场境中施行“师徒制”的形象代言。师带徒描述的是工作场学习中职业学校教师个体与个体之间的互动，其能够有效传递、分享教师个体之间的缄默实践性知识，从而实现教师个体碎片化知识的一定程度整合，并生成组织层面的组织知识，实现从教师个体学习到组织学习的转换。

在当下我国中高职院校教师学习实践中，师徒制作为一种学习形式并不陌生，问题在于，在实践过程中，师徒制往往“徒有其表”，客观实践中存在力度不足、机制单一等偏颇。教师之间师徒关系的成立并不意味着组织学习的真正发生。在职业学校教师工作场学习实践中，师徒之间客观存在着“有师徒名分关系，无师徒互动行为”、“有师徒互动行为，无师徒互动效果”的现象，存在这种现象的根本原因在于当前所运行的师徒制缺乏一套围绕实践性知识共享与转移而展开的有效机制。有效师徒制的建立应当满足如下特征：一是师徒制以实践性知识的共享和转移为主。在师徒互动过程中，徒弟真正需要学习的是师傅通过多年经验积累，嵌套于个人观点、行为或工作中的隐性知识部分，而师傅则要善于寓教学于工作之中，善于通过工作任务的共同完成实现经验技能的潜在共享。二是知识共享与转移强调“双赢互惠”。在工作场学习实践中，师傅不能仅仅只是知识经验的输出者，徒弟是被动的知识经验输入者，师徒之间应当围绕所面临的工作问题充分协商对话、共同创造性地解决问题，实现师徒的协同发展。三是强化师徒知识共享与转移的扩散性。师徒关系既可以是传统的“一对一”，还可以是“一对多”、“多对多”。师徒结对形式既可以是正式的结对，也可以是非正式的结对。

（四）“在共同体中学习”：职业学校教师工作场学习中的团队互动

“实践共同体”概念最早由Lave和Wenger提出，他们想以此来说明在个体与共同体的关系中活动的重要性，以及共同体之于合法的个体实践的重要性。参与实践共同体侧重的是教师个体与集体之间的互动，这种互动的根源来自于教师个体与教师集体之间的“知识落差”，即团队智慧大于个体智慧。一方面，实践共同体是组织知识的载体，是教师个体实践性知识的集散点，在实践共同体中，教师个体之间通过交流、互动、共同实践，将个体的缄默实践性知识汇集成集体的缄默知识；另一方面，教师参与实践共同体的过程本身就是一个学习实践的过程，教师在参与实践共同体中通过观察、模仿、共同实践，将蕴含于实践共同体中的组织知识内化为己有。由此，在参与实践共同体过程中，职业学校教师既扮演知识（个体的实践性知识）的输出者，又是知识（组织知识）的输入者。

要真正发挥职业学校教师在参与实践共同体中学习的价值，从而有效生成组织知识，提升工作场学习有效性，则必须遵循实践共同体的特殊运行机制。具体而言，即要同时满足Wenger所提出的有关实践共同体的三个核心特质，即共同的事业、相互的介入和共享的技艺库[7]。首先，共同的事业。职业学校教师投入实践共同体应当是一个不断赋予教师理解教育生活的能力和信心的过程，是作为一个职业教育人达成共同理解的过程。这种共同理解表现为教师不断追求自身专业发展、学生成长成才、学校效能提升；表现为职业学校教师主动投入学习实践、乐于接纳分享、敢于承担职责。其次，相互的介入。实践共同体中的活动是彼此协商的，教师可以在小组学习、集体反思、专题研讨、合作教研、团队观课等形式中敞开心扉、协商探讨、彼此分享。最后，共享的技艺库。工作场域中的学习必然要依托于基本的内容、知识、方式等载体，一所职业院校所拥有的共享的技艺库越是丰富、稳定，则越有利于教师的学习，也越有利于组织知识的生长。职业院校一方面要充分认识到构建共享的技艺库的价值意义；另一方面则要娴熟掌握构建共享的技艺库的方法技术。