初中科学课堂生成性教学刍议

摘要：在初中科学课堂教学中，如何把握生成性资源，把意外的小插曲转化成宝贵的课程资源；如何更好地创造生成性资源，让动态生成性资源为课程注入更多的活力和魅力。本文将从整合教学资源，为“生成”打好基础；精心设计预案，为“生成”提供前提；采取以学定教，为“生成”保驾护航等三方面例谈初中科学课堂的生成性策略。

关键词：科学课堂 生成性 动态生成

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”教师具有了生成性资源的意识、敏锐的观察力和判断力，才能对资源进行准确判断并及时捕捉。充分而恰当地运用生成性资源，不仅有利于落实学习目标，而且有助于培养学生的创造性思维，从而让初中科学教学返璞归真，讲究实效。这对于培养和提高学生的分析问题、解决问题的能力具有不可替代的作用，为学生的终身发展奠定了基础。在初中科学课堂教学中，如何把握生成性资源，把意外的小插曲转化成宝贵的课程资源；如何更好地创造生成性资源，让动态生成性资源为课程注入更多的活力和魅力，本了三方面的阐述。

一、整合教学资源，为“生成”打好基础

教材是重要的课程资源，学生生活经验、教师的教学经验、教学机智也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为学生的发展提供多种可能的平台，也为课堂的“有效生成”打下坚实的基础。特别是教师在课堂上要创造条件，善于追问，寻求有效生成性资源。

案例1：实验“验证金属的活动性顺序”

在学习了金属的活动性顺序之后，为了巩固学习成果，我给出了一道讨论题：我们已经知道了金属铝、铁、铜的活动性顺序，请你设计一个实验来验证上述结论。

生1：可以先让这三种金属样品与稀盐酸反应，不会反应的铜理所当然就是活动性最差的，对于两种能够反应的金属，需要比较它们产生气体的快慢，产生气体较快的金属铝就比产生气体较慢的铁活泼，由此就能验证。

生2：可以考虑先让铁和硝酸铜溶液反应，反应能够进行，表明铁比铜活泼；同样的思路，再让铝和硝酸铁溶液反应，反应能够进行，表明铝比铁活泼。

师：那如果反应不能进行，又能说明什么呢？

马上有学生回答：当然是前者不如后者活泼了。

师：回答很好，还有新的主意吗？

生3：我把他的思路倒过来，先让铜和硝酸铁反应，反应不能进行，表示铜不如铁活泼，紧接着，再让铁和硝酸铝反应，反应又无法进行，表示铁不如铝活泼。

生4：我可以不用两种溶液，而是拿铝和铜分别与硝酸铁溶液反应，铜不会反应，表明活动性不如铁；铝会反应，表示铝比铁活泼，这样就可以了。

生5：我把前面这位同学的想法倒过来：用铁分别和硝酸铜溶液、硝酸铝溶液反应，前者能够进行，表明铁比铜活泼；后者不会反应，表明铁不如铝活泼。

案例2：物质的鉴别

只使用一种试剂，如何鉴别盐酸、氢氧化钠、氯化钠三瓶无色溶液？

生A：分别取三种无色溶液于三支试管中，分别向其中滴加紫色石蕊溶液。若溶液变成红色，则说明该溶液是盐酸溶液；若溶液变成蓝色，则说明该溶液是氢氧化钠溶液；若溶液仍为紫色，则说明该溶液是氯化钠溶液。

生B：取样，分别用pH试纸测定其pH值。若pH值＞7，则该溶液是氢氧化钠溶液；若pH值＜7，则该溶液为盐酸溶液；若pH值=7，则该溶液为氯化钠溶液。

生C：取样，用无色的酚酞试液来鉴别。

（这时，立即有学生反驳：酚酞试液不能鉴别这三种溶液，它只能鉴别氢氧化钠溶液，其他两种无色溶液都为无色，鉴别不出来。）

生C：（接着说）能鉴别出来，滴加酚酞试液的氢氧化钠溶液是红色的，将变红的溶液分成两份，分别向其中滴加另两种无色的溶液，若溶液由红色变成无色，说明滴加的是盐酸溶液，另一个就是氯化钠溶液。

（同学们都表示赞同）

师：你很善于思考问题，你借助了鉴别出的物质，来鉴别其他的物质，非常好!

师：谁还有其他的方法吗？

生D：取样，用氧化铜粉末先鉴别出盐酸溶液，然后取氧化铜溶解于盐酸的蓝色溶液于两支试管中，再滴加另两种无色溶液，若有蓝色沉淀生成，则滴加的无色溶液是氢氧化钠溶液，另一无色溶液则是氯化钠溶液。

生E：取样，用氧化铁先鉴别出盐酸，然后借助黄色溶液，产生红褐色沉淀，鉴别氢氧化钠溶液和氯化钠溶液。

生F：取样，也可以用氯化铁溶液鉴别出氢氧化钠溶液，然后借助产生的红褐色沉淀，鉴别出盐酸溶液，另一无色溶液就是氯化钠溶液。

生G：取样，用硫酸铜溶液能鉴别出氢氧化钠溶液，然后借助产生的蓝色沉淀，鉴别出盐酸和氯化钠溶液。

在只用一种试剂的前提下鉴别物质，学生想到了借助先鉴别出来的物质继续鉴别的方法，我敏锐地捕捉到学生创新的思维火花，引导学生按着这样的思路思考其他方法，培养了学生的创新意识，激发了学生主动思考，发散了学生的思维，促进了学生的发展。

二、精心设计预案，为“生成”提供前提

教师精心设计预案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。生成性教学的主体是学生，一切知识经验的获得依赖于学生的自主建构、自我内化，新课程理念下未知的、随机的课堂教学要求教师应当为实施生成性教学去充分预设，精心设计灵活的预案，改变以往为教而写教案的意识，应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，针对学生在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时，能够及时、灵活、合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。

1.变“刚性的线型设计”为“弹性的块状预设”

受传统教学观念的影响，教师设计教学过程时往往追求丝丝入扣，环环相接，追求精致完美，滴水不漏。而从动态生成的观点来看，教学过程应该向“一切为学生服务”的“板块型”教学设计转变。在教学中可将教学分为若干板块，板块之间可以随机自由调整。这样有助于课堂的动态生成。例如我们在探究“影响浮力大小的因素有哪些”时，让每个学生结合自己的生活经验，提出各种猜想：如物体的重量、液体的密度、排开液体的体积、物体的体积、物体的密度等问题，对于学生提出的各种猜想，应先给予充分的肯定，以鼓励和激发学生的生成。然后把猜想分“板块”，由各“板块”来落实各教学目标，学生可根据自己的能力有选择地设计实验方案，使他们享有充分的“自主选择”的权利。有同学提出将同一个空塑料瓶按入酒精、盐水和清水中，直到浸没，所用的力是否一样来证明浮力与液体的密度的关系，也有同学提出将弹簧秤吊着同一个铁块分别浸没在酒精、盐水和清水中，弹簧秤读数是否一样来证明浮力与液体的密度的关系。教师分别从方案的可行性、可靠性，对实验中变量的控制、探究中思维的差异以及每组方案的独特性等方面进行了充分肯定的评价。让学生在实验中“自主”探究出浮力与液体的密度的关系。充分调动了学生的思维，使生成有了落脚点，然后老师可以把各“板块”进行移动，拼出了结论。这种方法体现了自主合作，探究的新课程理念，而不是单一地在教师指导下的逐步学习。这样的课堂教学设计要求科学课的预设更具开放性，教师要灵活采取多种手段，创设各种探究情境，使老师获得更多的生成资源，使学生获得更大的进步和发展。

2.让预案在发展中及时变奏

我曾经在教学“五带划分”这一内容时，学生就在讨论中生成了这样一个问题：五带既然是由于黄赤交角引起的，那么如果黄赤交角变小时，五带的分布比例又会作怎样的调整呢？这是超出教师预设范围的，但确实是一个与课堂主题紧密联系又值得研究、非常精彩的生成问题。当学生迫切希望解决的问题并非是教师预设研究的问题时，如果我们引导学生围绕他们自己生成的问题去探究，不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生的自己质疑，他们解决问题的热情会更高涨。如果教师还是一味地按照自己预先设想的思路去做的话，这时对学生的积极性是个很大的伤害。

三、采取以学定教，为“生成”保驾护航

在课堂教学双边参与的动态进程中，教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学，促进课堂有效生成。

案例3：二氧化碳通入到澄清石灰水中为什么没有浑浊

在《二氧化碳制取和检验》学生实验过程中，学生把导管通入到澄清石灰水中，大部分小组一小会就发现澄清石灰水变浑浊了，于是马上整理洗净实验仪器，等待老师的检查。看到大部分学生有序顺利地完成了实验操作，老师露出了笑容。但是，突然有一小组的同学喊到：“老师，我们实验失败了，澄清石灰水又变澄清了。”老师没有马上批评这位学生实验操作不规范，而是请大家给这个小组一起分析失败的原因。有的学生认为可能是石灰水变质了，有的学生认为可能是导管气密性不好。但是这些因素都被这个小组的同学否定了，因为他们向大家重做实验时，大家都发现一开始澄清石灰水变浑浊了，但是通了一会儿后，突然又变澄清了。学生都感觉很奇怪，马上又拿起实验仪器，重新做了实验，最后都发现当通二氧化碳较长时间后，澄清石灰水先变浑浊，然后又变澄清了。所有的学生都很困惑，教师意识到这是个很好的生成性资源，马上引导学生回忆七年级下册学的溶洞形成的原因。原来向石灰水中通入二氧化碳，石灰水会浑浊，如果继续向浑浊的石灰水中通入二氧化碳，石灰水又会变澄清，因为碳酸钙可与二氧化碳和水进一步反应生成可溶性的碳酸氢钙。

案例4：实验探究“杠杆平衡条件”

实验探究是本节课最重要的环节。大部分小组都能按照教师预设的要求在杠杆两端挂钩码的方法进行实验。但是我发现了一组同学用弹簧测力计分别挂在杠杆的两端向下拉的方式使杠杆平衡。我很是惊喜又是担心。如何处理这个实验方案呢。如果把这个意外放大，将会影响整节课的教学设计。结果我还是充分利用了这个教学资源，引导全体学生对这个小组的实验方案进行了评价，而且启发学生进行“弹簧测力计在不同方向拉杠杆时的平衡条件”，建构了一个新的科学探究课题。

总之，课堂是师生互动、心灵对话的舞台，是向未知方向挺进的旅程。教师应以“学生”为中心，用动态生成的观点看待课堂教学，时时关注学生的思维动向，及时调整教学策略，把自己的心灵与学生的心灵相融，充分调动学生参与学习的积极性和主动性，这样不仅有利于学生科学知识的建构，而且也有利于学生各种能力的全面提高。

（作者单位：浙江省温州市龙湾区实验中学）