美国网络教育发展历史特征

1993年，总部位于美国科罗拉多州的琼斯国际大学（JonesInternationalUniversity）推出了共计29个系列的本科和硕士学位网络课程，此后近20年来，美国网络高等教育蓬勃发展，到2009年底，全美近90%的高校开设了网络课程，一些常春藤院校如哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等也向在校生开设了网络课程，网络教育已经逐步进入美国高等教育的主流。伴随网络教育的发展，网络教育质量一直是教育相关利益者关注的热点问题，据美国教育部2009年的官方调研报告显示：“总体而言，网络环境下的学生表现优于传统面对面授课的学生”[1]。本文通过对美国网络高等教育质量保障发展的历史脉络进行梳理，总结并反思美国网络高等教育质量保障取得的成果与不足，希望能为中国网络教育质量保障的发展提供一定的借鉴作用。

（一）美国网络高等教育质量保障的历史发展

美国网络教育属于远程教育的一部分，其质量保障基本上经历了3个发展时期：萌芽期（20世纪60—80年代）；快速发展期（20世纪90年代）；进入主流期（21世纪的前10年）。处于萌芽阶段的网络教育主要是作为远程教育者的实验品而存在，并没有真正意义上的外部或内部质量保障措施。在后两个阶段中，随着网络高等教育不断发展、渐入主流，网络教育质量保障有了不同程度的纵深发展，美国政府和认证机构在此过程中扮演着不同的角色。

1.美国政府的作用。由于美国宪法的规定，政府并不直接参与高等教育管理，主要通过颁布教育法令和法案、认可教育认证机构、财政拨款这三种方式参与网络教育质量的保障和监督。从20世纪90年代到21世纪前10年，一系列相关法律法令的出台，体现了美国政府对网络教育从最初的严格监督与限制逐渐过渡到基本认可与接纳的全过程。1994年《高等教育法》修正案对远程教育学生获取财政资助的资格进行了极其严格的限定，虽然保证了远程教育质量，却将很大一部分网络教育学生拒之门外；1998年《高等教育法》修正案确定了认证机构对远程教育认证标准的控制权；从1999年开始，美国教育部把涉及远程教育的认证机构列入定期深度考核的名单，通过对高等教育认证机构的认可来加强对网络教育质量的监督；从1999年到2001年，美国政府和全美20多个州的100多个大学联手开展了“远程教育示范项目”，该项目的研究结论表明“网络高等教育质量与传统教育质量一样好”，这一结论终于使美国政府在2006年废除了对远程教育财政援助的大部分限制，网络注册学生和传统学生一样可以申请同等的助学贷款[2]；2008年出台的《高等教育机会法案》针对远程教育质量保障进行了更为细化的规定，并对提供远程教育的机构和教师提出更明确的资质要求。

2.网络高等教育认证的发展。美国政府主要从政策角度对网络教育质量进行宏观调控，美国高等教育质量保障的执行主体是认证机构，网络教育作为高等教育的一部分，和传统教育一样接受3种认证机构的认证（区域性认证机构、全国性认证机构、专业性认证机构）。从20世纪80年代末网络教育首次通过区域性认证开始，在90年代全美各大认证机构逐步把网络教育认证纳入正式认证范围。1986年，美国国家技术大学（NationalTechnologicalUniversity）通过了中北部院校协会对其网络课程的认证，通过此次认证，区域性认证组织确立了对网络高等教育认证的重点：教育的有效性而非获得学分的地理位置[3]；1999年，中北部院校联合会（NCACS）通过了对琼斯国际大学（JonesInternationalUniversity）的认证，这是第一个被区域性认证组织认可的完全通过网络进行全球授课的大学，同时它也得到了远程教育与培训委员会（DETC）的认证，此认证是美国网络高等教育质量保障发展中的标杆性事件。截止到2000年底，在全美1979所开展远程教育服务的院校中，1708所通过了区域性认证（占86%），271所通过了全国性认证[4]。进入21世纪以来，高等院校在扩大网络教育发展的同时主动寻求通过认证，以面对教育全球化和生源市场的挑战。在2009年《美国新闻与世界报道》网站上网络注册学生人数排名前25位的美国高校全部通过了区域性认证，5所院校通过了全国性认证，17所院校获得了专业资格认证。由此可见，以区域性认证为主体、以专业性认证为辅助、以全国性认证为补充，是美国网络高等教育认证的基本现状。

3.网络教育认证标准的发展。从20世纪90年代中期开始，由于网络教育认证发展的需求，全美各认证机构及行业协会对认证标准和行业标准进行重新修订或修改。区域性认证机构美国西部高等教育委员会（WICHE）于1995年率先推出了《电子方式学位和证书最佳行动准则》[5]，这份标准为各大区域性认证组织在网络教育认证上达成共识提供了核心框架；1996年，具有悠久历史的、专门从事远程教育认证的全国性认证机构——美国远程教育与培训委员会（DETC）对远程教育质量标准进行修改；2000年，美国高等教育政策研究所和美国国家教育协会（IHEP和NEA）共同推出的《质量在线：基于因特网的远程学习评价标准》（QualityontheLine:BenchmarksforSuccessinInternet-basedDistanceEducation）[6]，该标准分7大类24条对网络教育质量进行了限定，成为后来许多网络教育质量标准的基础和模板；同年，美国教师联合会（AFT）——全美最大的教师组织——制定并公布了《远程教育行为指南》[7]，在教学内容、技术服务、教师培训、师生交流等方面进行了详细的限定；进入21世纪，8大区域性认证组织迫切意识到必须建立一个统一的认证标准，并在2003年共同推出《电子方式学位和证书最佳行动指南》(BestPracticesforElectronicallyOfferedDegreeandCertificatePrograms)[8]，该指南分5个部分对电子方法颁发学位和证书提出了具体的指导意见：学院的背景与责任、课程与教学、工作人员支持、学生支持、评价与评估。该指南沿袭了美国高等教育认证的一些传统，并在此基础上从细节上强调了电子化学习的特色，是美国高等教育质量保障发展过程中第一个全国性网络教育质量标准，具有划时代的意义。

（二）美国网络高等教育质量保障的发展特点

1.美国政府从法律和政策角度进行监督和引导。美国政府在网络高等教育质量保障中的作用主要体现在健全相关法律法规上，从1994年的《高等教育法》修正案一直到2008年的《高等教育机会法案》，每隔3到4年就对法律、法令进行修改，对远程教育的定义、认证机构的责任、获得财政援助资格、网络教育院校的发展、教师资质、学生贷款等方面提出明确的要求，从法律角度建立了一个主体多样化、职责分明的质量保障体系。此外，美国政府一直非常重视事实和数据的价值，强调在搜集和整理证据的基础上来判断教育质量的好坏，在实证的基础上进行法律法规的指导。在对网络教育质量尚不明确情况下，政府一边向认证组织施加压力，迫使其修改认证标准、提高远程教育认证质量，一边投入大量的资金去资助开展远程教育实证研究，在得到研究结论之后修改了远程教育政策。

2.认证机构对网络高等教育进行严格的认证和评估。美国高等教育认证机构从始至终都对网络教育认证表现出和传统教育认证一致的严谨认真态度，坚持“以同样严格的标准对网络教育进行认证和评估”[9]，并要求已经通过认证的院校或专业随时上报任何网络教育相关的变化。网络教育认证也从最初的基本沿袭传统教育认证方式、重视师资力量、教学设施、教学计划等静态内容，近10年来逐渐转为重视教学输出和学习结果的比重。网络教育认证中的学习结果主要包括年度学生成绩及成就分析，学生滞学率和毕业率，就业率、继续深造率、毕业生满意率、雇主满意率等等，即表明学生的学习成就达到了课程的要求的各种数据。认证机构通常要求院校建设一个能够持续评估学生学习效果的体系，并持续记录评估的结果，以证明接受网络教育的学生能获得期待的学习效果[10]。

3.多样化、专业化的网络教育质量标准。美国网络高等教育质量标准有着多样化和专业化的特征。除了最具权威的、区域性认证组织共同推出的《电子方式学位和证书最佳行动指南》和美国高等教育政策研究所和美国国家教育协会的《质量在线：基于因特网的远程学习评价标准》以外，美国远程教育协会的《远程教育指南》、美国教师联合会的《远程教育：实践指南》、斯隆集团的《网络教育质量的五大支柱》以及远程教育与培训委员会（DETC）认证标准都是美国颇有影响力的网络教育质量标准[11]，这些标准各具特色，有的针对院校，有的针对专业，有的针对教师，从不同角度对网络教育质量进行限定，用灵活的指标去衡量不同教育机构，鼓励学校独特的办学宗旨和创新理念，在保障网络教育质量的同时最大程度上调动了学校的积极性。

4.网络高等教育认证方式觎待改变。对传统院校进行的认证通常是对校园、师资、图书馆、课程设置、学生等进行评估考核，而网络教育的学校不一定有传统的校园，地理范围涉及很多州甚至很多国家，传统认证方式中重要的“校园访问(CampusVisit)”已经不能进行，如何对网络教育进行“校园评估”是一个巨大的挑战。除此之外，评估者不能像以前那样进入一个教师观察教学行为，而是需要进入网络课堂或者聊天室来判断师生的交流与互动，这些教学过程的物理性、地理性变化都显示出传统的认证方式需要改革。