美国教育论文范文

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美国教育论文

美国教育论文范文第1篇

20世纪五六十年代,受民权运动的影响,美国多元文化教育思想逐渐产生。在多元文化教育运动的推动下,美国教师教育学院协会(AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation,简称AACTE)首先发表公开声明,提倡教师教育中开展多元文化教育。该协会在1972年出台的文件中将多元文化教育定义为“重视文化多样性的教育”,并号召教育专业对日益增长的文化多元性作出回应。[1]受其影响,全美最大的教师教育认证组织——教师教育机构认证委员会(NationalCoucilforAccreditaionofTeacherEducation,简称NCATE)号召所有成员机构对培养师范生的多元文化教育能力给予更多的关注,并在1979年的认证标准中将多元文化教育能力纳入其中。此后,“教学多样化的学生”这一议题进入教师能力的话语,[2]并受到越来越多的关注。美国各类教师专业标准中也逐渐将教师多元文化教育能力纳入其中。进入21世纪,随着美国学生人口的日益多样化,同时也出于追求教育公平的努力,教师的多元文化教育能力得到了前所未有的重视。全美教师教育机构认证委员会2006年新版的认证标准,在五大板块的认证标准中,专门列出一块(“标准4”)阐述“多样性”(Diversity)问题。[3]该委员会提出,多元文化的议题应该整合在教师培养的所有课程中,同时,应该开设一门专门的多元文化教育课程,以便提供有关多元文化和平等议题的基础知识。而且,多元文化的理念应该整合在教学法课程和师范生的见习、实习经验中。这些主张在美国教师教育机构中得到了落实。此外,全美教学专业标准委员会(TheNationalBoardforProfessionalTeachingStandards,简称NBPTS)的各学科教学专业标准也将教师的多元文化教育能力纳入其中,并结合学科特点进行了详尽的阐释。该机构近年来对各科标准进行了修订。与老版相比,近年陆续修订和实施的学科标准对多元文化教育能力给予了更多的强调。例如,全美教学专业标准委员会现行的社会学科(历史与社会)教师专业标准(2010年修订颁布,2011年起正式施行)一共包含标准领域。其中,“标准五”专门阐述社会学科教师的多元文化教育能力。[4]2011年4月,美国“州际新教师评估与支持协会”更名为“州际教师评估与支持协会”(theInterstateTeacherAssessmentandSupportConsortium,简称InTASC),并颁布了新的“核心教学标准”(ModelCoreTeachingStandards)。正如更名后的协会名称(没有“新”字)所显示的,新的核心教学标准不仅针对新教师,而是一个专业实践标准,包含了教师职业生涯的不同发展阶段。[5]其中,教师的多元文化教育能力是贯穿该标准的五大核心理念和关键主题之一,且位居首位。在全国性的教学专业标准强调教师多元文化教育能力的同时,美国各州颁布的教学专业标准中也陆续将多元文化教育能力作为重要内容,北卡莱罗纳、华盛顿等州还颁布了专门的多元文化教育能力标准。教师多元文化教育能力成为全美教学专业标准中的新焦点。

二、美国教学专业标准中“多元文化教育能力标准”的主要内容

通过对全美范围内及各州层面教学专业标准中的多元文化教育能力标准的内容分析,本文总结出美国教学专业标准中多元文化教育能力标准的主要内容。

(一)理解文化差异的内涵

美国全国性的和州的教学专业标准中,无一例外地都要求教师了解学生的差异,并将之视为教师做好教学工作的前提。美国教学专业标准对学生文化差异的定义主要依据是人口统计学变量。如美国北卡莱罗纳州教育局“多样性标准”(DiversityStandards)中对“多样性”的定义是:多样性包括身体或智力的异常、人种、种族、宗教背景、性别、语言(语言的差异)、社会经济水平,以及社会定义人的差异的任何其他方式(如年龄、地理位置、性取向、所来自的国家)。[6]相对来说,全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准中对文化多样性的定义最为全面。它提出,“学生的多样性有许多表现形式,包括语言背景、文化、民族、性别、性取向、社会经济地位、、政治意识形态;社会的、身体的或认知的长项;阅读或计算的经历/经验;交流方式;地区或国别来源;背景知识;学业成绩。例如,教师应该知道学生对分享个体经验、人际交流、与他人的身体接触、建立信任、小组协作、严守时间、接受他人主动提供的帮助、独立作出决定等方面有不同的看法。学生对纪律和控制也许有多种多样的观点。”[7]该标准中的学生差异,不仅涵盖了学生的人口统计特征,还涵盖了学生的认知方式、学习方式、价值取向、行为特点等方面的差异。可见,学生的差异性包含了学生的语言、文化、民族、性别、性取向、、政治意识形态;社会的、身体的或认知的长项;先前学习经历、经验;交流方式;地区或国别来源;背景知识;学业成绩;学习风格;个体兴趣、需要和目标等等。美国教学专业标准将了解学生的文化背景作为教育的基础和前提,要求教师理解差异、欣赏差异、尊重差异。

(二)尊重学生的差异,将之看作有价值的课程资源

美国教学专业标准中,在阐述多元文化教育能力时,均要求教师要尊重文化差异,以积极的态度对待学生的差异,并将学生的差异看作一种优势(而非缺陷)和特色,将之作为促进全体学生学习的重要资源。例如,全美教学专业标准委员会初中科学教师标准中的“标准四:差异、平等和公平”的第一个指标就是“重视差异”,要求教师“重视学生之间的差异,并将之作为学习共同体中有益的资源。”[8]伊利诺伊州教学专业标准也要求教师“理解学生的差异程度,如人种和种族、社会经济状态、特殊教育、天才儿童、英语语言学习者、性取向、性别、性别认同;同时,教师要理解每一个学生带到各门课程学习中的有利条件,将之看作学习的财产”。[9]新泽西州教师专业标准在阐述对教师的要求时,也将“尊重个体差异和文化差异,欣赏每一个个体和文化群体的价值”作为教师首要的品质。[10]为了促进所有学生达到高学习水准,美国教学专业标准还特别强调教师要在学生现有知识经验的基础上设计教学,同时使教学拓展学生的知识和技能。其中,教师要重点关注学生的长项(strength),根据学生的长项来设计教学,进而发展学生的长项。如州际教师支持与评估委员会的教学标准提出,在知识方面,“教师理解每个学习者认知的、语言的、社会的、情感的、身体的发展对其学习的影响,并且了解如何根据学习者的长处和需要来做出教学决策”;在行为表现上,“教师根据每个学习者的长项、兴趣、需要设计适合他们发展水平的教学,从而促进他们的学习”;在专业品性上,“教师努力利用学习者的长项作为其发展的基础,将他们的误解作为其学习的机会”。[11]总之,教师应为学生提供适宜的教学,促使学生用其最擅长、喜欢的方式来学习;并且,学习过程要进一步拓展学生的长项。

(三)对所有学生抱有高期望

美国教学专业标准要求教师在文化多元的课堂中,要对所有学生持积极、肯定的态度,相信所有学生(包括那些来自社会底层、一贯表现不佳的学生)都能达到更高的学习水准。例如,全美教学专业标准委员会初中科学教师标准提出,优秀的科学教师“期望每一个学生努力学习,并向学生传达这种高期望。”[12]美国北卡罗莱纳州的“多样性标准”在前言中就指出,教师要“对所有学生抱有高期望,并将学生的背景有机地融合为学校课程的一部分。”与此类似,加州教学专业标准要求“教师对所有学生抱有高期望,为所有学生提供恰当的支持,并严格要求学生。”[13]对所有学生抱有高期望,要求教师不断反思自己可能存在的偏见或成见。即便是对那些来自历史上学业成就低下或学习记录不佳的群体的学生,教师也要对他们抱有积极的期许,相信他们能向更高层次的学习迈进。美国教学专业标准中着力强调了教师的这种自我反思、消除偏见的能力。州际教师支持与评价协会的核心教学标准在基本理念部分就要求“教师必须深入理解他们自己的参照框架(如文化、性别、语言、能力、认知方式等),以及这些框架中潜在的偏见;并且认识到参照框架及偏见是如何影响了教师对师生关系及与学生家庭的关系的期望。”[14]美国北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”中直接提出,教师要选择、采用“无偏见的教学策略”。[15]

(四)营造安全、全纳的课堂氛围

在学生文化多样、背景各异的班级中,教师首要的工作就是营造安全、全纳(inclu⁃sive)的课堂氛围,使每一个学生都能积极参与其中。美国国家和州层面的教学专业标准都对此进行了强调。例如,全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准提出:“优秀教师要创建安全的课堂氛围,尊重并鼓励学生的异议……要使学生在安全、舒适的课堂氛围中探索多种视角和观点。”[16]加州教学专业标准中,“标准二”的标题即为“为学生营造并维持有效的学习环境”,对该标准的阐释是:教师在一个关爱的学习共同体中促进学生的社会性发展和培养学生的责任感。在这个学习共同体中,每一位学生都得到公正的对待和应有的尊重。教师创造身体的或视角的学习环境来促进学生的学习、反思多样性、鼓励学生之间建构性的和有成效的互动,即创建并维持身体上、智力上、情感上安全的学习环境;利用课堂常规、规范、程序来支持积极的行为,确保一种所有学生都能够学习的氛围;在有限的教学时间内使学习最优化。[17]北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”在前言中指出,教师应“营造一个全纳和安全的(认知的、社会的、情感的、身体的)学习环境”。[18]

(五)采用文化适切的教学策略

“文化适切的教学”又称“文化相关的教学”(culturallyrelevantteaching)或“文化回应性教学”(culturallyresponsiveteaching),它要求教师对学生的文化背景和生活经验保持敏感,使教学和服务与学生的经验和文化相连。根据美国著名多元文化教育学者盖伊(GenevaGay)的解释,所谓文化相关的教学是指教师在教学中使用不同种族学生的文化知识、先前经验、参考框架以及行为方式,从而使学习对学生而言更具有关联性和更为有效。[19]美国的教学专业标准对此有专门的要求。如全美教学专业标准委员会的“历史与社会科”教师专业标准中也提出:“优秀教师知道,学生对那些与他们自己的身份认同相关的特定历史、地理感兴趣。教师要善于利用学生不同的兴趣和背景,激发他们对这门课程的学习”;[20]伊利诺伊州教学专业标准中也明确要求教师“使用差异教学策略、材料、进度、复杂性水平、语言来教学概念和原则,从而使这些概念和原则对不同发展水平的学生和有多样化学习需求的学生有意义”;“使用学生的各种信息,包括个体经验、家庭、文化和社区,从而为所有学生创造有意义的学习机会,丰富教学。”[21]新泽西州教师专业标准中对此项的表述则是:教师要“使用学生的知识经验和生活经验来设计并开展教学,从而使教学发挥学生的长处,并满足学生的需求,同时又考虑到社会阶层、性别、种族、人种、语言、性取向、年龄和特殊需求。”[22]

(六)努力实现教学中的公平和公正

美国要求教师具备多元文化教育能力,旨在实现教学中的公平和公正。这一基本诉求也在美国国家和州层面的教学专业标准中得到充分体现。例如,全美教学专业标准委员会“历史与社会科”教师专业标准开篇即指出:“优秀教师将多种视角和经验整合于课程中,并采用那些体现所有学生平等的教学策略。”[23]其初中科学教师标准中,标准4直接以“多样化、平等和公平”为题,明确表明关注多样性的目的是实现平等和公平。该条标准的阐释是:优秀的科学教师采取措施理解并重视所有学生的多样化,促进课堂内外的平等,并且在与所有学生的互动中体现公平。该条标准还对教学中的平等进行了详细的阐释:“优秀教师在他们的课堂中促进平等,使他们的课堂成为所有学生轻松愉悦的学习环境。然而,平等(equitable)并不意味着相等(equal),例如,教师意识到并非所有学生在家或学校中都拥有相等的使用电脑的机会,因此,他们应为这些学生准备电脑。他们认识到所有学生都需要获得公平的学习和教育机会,认识到提供公平的教学和学习环境是他们的法定义务……在每日与学生的互动中践行公平。”[24]又如,北卡莱罗纳州教师的“多样性标准”的第一条指标,就是要求教师选择并采用“无偏见的教学策略”。[25]

三、美国教学专业标准中“多元文化教育能力”标准的呈现方式

美国现行的教学专业标准中,对多元文化教育能力的处理方式可以分为三种:独立式、镶嵌式、渗透式。下面分别举例进行阐述。

(一)独立式——出台专门的多元文化教育能力标准

鉴于多元文化教育能力的重要性,美国北卡莱罗纳州、华盛顿州等先后在已有的教学专业标准之外,专门颁布了教师多元文化教育能力标准,并提出标准可“独立使用或与其他标准整合起来使用”。例如,美国北卡莱罗纳州教育局(NorthCarolinaStateBoardofEducation)早在2002年3月7日就了多元文化教育能力标准,由3大标准、11条指标组成。该标准在前言部分提出,标准“可以独立存在,也可以融入到整个基础教育阶段学校的各个学科领域的教学中来使用”。[26]笔者认为,在现有的教学专业标准之外单独颁布“多样性标准”,其明显的优点是能够向社会传达一种信息:教师的多元文化教育能力非常重要,进而引起教育界特别是教师的重视。但问题在于,教师的多元文化教育能力是在具体的学科教学中表现出来的,对单独颁布的标准,要特别关注其可操作性问题。

(二)镶嵌式——在教学专业标准中单独列出“多元文化教育能力标准”

除了全美教师教育机构认证委员会以及全美教学专业标准委员会在教师标准中对教师的多元文化教育能力采取“单列一块”的呈现方式,美国还有一些州也采取相同的做法——在整个教学专业标准中单独列出一块,专门阐述多元文化教育能力。例如,2010年颁布的伊利诺伊州教学专业标准(IllinoisProfessionalTeachingStan⁃dards)一共由9大标准组成,其中的第一条标准就专门阐述多元文化教育能力;与此类似,新泽西州教育局颁发的《新泽西教师专业标准》也将“多样性标准”作为十大标准之一。镶嵌式的呈现方式较好地传达了这样的信息:教师的多元文化教育能力是教师能力的重要组成部分。但问题在于,镶嵌式的多元文化教育能力标准在具体阐述时,必须要适应整个教学专业标准的体例和结构,根据整个标准的架构“量体裁衣”。

(三)渗透式——将“多元文化教育”的理念渗透在教学专业标准的各个方面

美国州际教师评估—支持委员会,以及一些州将教师教学多样性学生的能力作为一种理念渗透在整个教学专业标准中。例如,2009年10月颁布的《加利福尼亚州教学专业标准》(CaliforniaStandardsfortheTeachingProfession)由六大相互关联的标准组成,多元文化教育的理念渗透在整个标准中。具体说来,在“标准一”中明确阐明“教师使用各种各样的教学策略、资源和技术来满足多样化学习者的学习需求”;标准二中则提倡教师要“公正”、“尊重”、“对所有学生抱有高期望”,“确保所有学生都能够学习”等等。采用渗透式来呈现教学专业标准中的多元文化教育能力标准,比较符合教师教学的实际。在教学工作中,教师对学科知识的理解、对教学策略的把握,以及对多样性学生的关注等是综合发挥作用的。因此,“渗透式”易于被理解和接受。但缺点是,这样的呈现方式可能会弱化教师的多元文化教育知能,很难引起人们对多元文化教育能力的重视。

四、启示

对美国教学专业标准中教师多元文化教育能力标准的分析可知,多元文化教育能力是教师能力的重要内容,教师多元文化教育能力的内涵非常丰富,包括知识(如理解文化多样性的内涵)、技能(如营造安全、包容性的课堂氛围)和品质(如尊重学生的差异并将之看作有价值的课程资源)等方面。关注教师的多元文化教育能力,提倡教师探究学生的差异性,满足每一位学生的学习需求是当今教育发展对教师的必然要求。美国国家和州层面的教学专业标准中,几乎都将多元文化教育能力纳入其中并作为重要内容,从而促使各教师教育机构想方设法培养教师胜任多种族、多语言学生的教学。然而,我国的中、小、幼《教师专业标准》(征求意见稿)中几乎没有关于学生文化背景多样性与差异性的内容;甚至在多民族地区也没有专门的文件或标准强调教师这方面的能力。我国教师培养、培训和教师发展、教师评价中,均未强调教师要关注差异、尊重文化多样性。可以说,修订并完善我国教师专业标准体系,将教师多元文化教育能力纳入其中,是当前我国教师教育标准体系建设的重要内容。

美国教育论文范文第2篇

关键词:两类论文;解决(或回答)问题;评价标准

怎样写好一篇论文常常与如何评价一篇论文有关,因为值得了论文的评价标准,实际上也就大致知道了写好一篇论文的方向和要求。

一教育论文可分为两大类:一类是一般学术探讨文章,另一类是特殊研究报告。两类论文各具不同的特征。

一般学术探讨文章俗称“议论文”,是思辨性研究论文。这类教育论文的文体结构灵活多变,它主要依据研究者已有的知识经验积累和现成的文献资料就可写成,无须进行系统的专门的研究行动。我国教育期刊上发表的大多是此类论文。思辨性论文以理论分析和逻辑证明为其基本特征,在内容上,注重观点创新、理论深度和学术研讨;在方法上,常用因果分析、矛盾分析、历史分析、比较分析、结构功能分析、归纳与演绎、分析与综合、科学抽象等定性分析法;在行文上,重论述轻叙述,重考证轻实证,重文献注释轻图表统计,重理论推理轻实践检验。

特殊研究报告大多是实证性研究论文,这类教育论文包括教育实验报告、调查报告、经验总结报告、行动研究报告、观察研究报告、个案研究报告等。之所以称为“特殊论文”,是因为这些研究报告的文体有其独特的结构模式。例如,实验研究报告的结构模式为:①报告的题目;②问题的提出;③研究方法;④实验的结果;③讨论与结论;⑥参考资料。一般而言,实证性研究的文体结构严谨,表述规范,格式相对固定,具有“应用文”文体的某些要求,在大多数情况下,研究者需经历一定的研究行动或研究实践才能完成。这类论文以检验假设、证实理论判断,或获得经验体会为主要特征。在行文上,一般先陈述研究背景、研究价值、研究目的或假设,有关变量、研究过程和方法,然后,重点陈述研究结果,并对所得到的结果进行分析讨论,指出新发现的情况和问题,最后,针对所得的研究结果,回答对理论假设的检验情况和是否达到研究目的、解决了研究问题,或陈述研究者的见解,也可提出进一步探讨的问题和建议。必须注意的是,对研究问题、变量、过程与方法的陈述,要清晰、准确,简明扼要;对研究结果的描述和解释要客观、平实,条理清楚;讨论问题应以客观事实为依据,采用科学的语体,恰如其分地阐析和评价;作结论应全面归纳、高度概括。

虽然上述两类论文的特征有异,但由于教育研究过程实质上都是提出问题、陈述问题或分析问题、解决问题或回答问题的过程,两类论文的撰写大致按此过程展开,因此两类论文的评价标准也有共性。

二1974年出版的《美国心理学会出版手册》(第二版)规定了心理学研究论文的格式和写作方式。这一手册已成为心理学杂志报告的标准。据有关研究,心理学论文与研究报告的评价有如下8条标准:

1具有一个或多个具有理论意义的新结果;2研究结果具有重要的实际意义和可应用性;3论文构思新异,或者以新方式说明老问题;4研究结果的解释明确合理;5论文以简明方式综合了新的研究数据;6论文指出了先前所持的某种理论观点的问题或局限;7研究有明确的研究图式、思路或者实验(或实践)操作;8所报告的结果或理论具有普遍性。

这八条标准中,突出了对研究结果的评价标准(见第1、2、4、8条),注重论文的创新性(见第1、3、5、6条)以及应用性和推广性(见第2、8条),此外,还重视论文的思路、价值、以往研究探讨、研究方法、数据资料、结果的解释等问题的评价。《美国心理学会手册》建议,在第一稿写好后,应让与自己意见不同的人来阅读和评价,而不应只让“朋友”来评定,这样才会更容易发现问题或错误。文章还要注意书写整洁和段落分明,这样会使论文阅读效果更好。

根据美国心理学会对论文和研究报告的规定和要求,一篇优良的心理学论文或研究报告,大致应回答五个基本问题:

1你研究什么问题?2你为什么要研究这个课题?3你用什么方法去研究?4你的研究有什么创新?5你如何解释发现的问题?

我们认为,如果将这五条评价标准赋予不同的内涵(即赋予教育论文评价方面的具体要求),那么,这五条标准也可作为评价一篇教育论文的标准。达五条标准以“问题”为出发点和归结,以逐步回答问题为主线,体现了一般的教育论文和特殊的教育研究报告所共同具备的“提出问题——分析问题——解决或回答问题”这一基本研究过程。作者试图根据教育研究的情况,对上述五个评价标准的内涵作进一步阐释。(一)你研究什么问题

研究以问题为诱因和起点,评价一篇教育论文的优劣,首先要判断研究者对研究问题的陈述是否明晰和具体。有经验的研究者,一般根据研究课题的内涵和课题领域的实际,去确定具体的研究问题和内容,进而确定论文的体系结构。一篇论文要探讨的具体问题以3至6个为宜,对每一个研究问题都要明确研究什么内容。要判断这些问题中哪些问题别人已经解决了、哪些是人们尚未解决且亟待解决的问题、这些问题是否具有“探讨性”、是否需要我们花时间和精力去研究。研究问题的提出,角度要新,要有深度、有启发性,有进一步思考和探索的价值。还要清晰认识问题的重点、关键和难点,明确解决问题的突破口。每个研究问题的组合和排序,要显示一定的逻辑结构和理论框架,应具备完整性和严密性。

(二)你为什么要研究这个课题

评价一篇教育论文的质量时,还要看论文选题的背景、意义和价值。选题的水平,主要表现在课题的社会实践意义和理论建树价值。要判断该课题的研究成果,对人类社会发展、学科建设,对个体的生活、工作和学习可能产生的贡献。作为评价者,主要是通过通读全文后的反思,综合分析研究成果的作用和价值,来判断作者研究这个课题的必要性。

(三)你用什么方法去研究

在特殊研究报告中,通过分析研究方法的适宜性、科学性和规范性,可判断所获得的研究结果是否可靠,因此要重视研究方法的评价。在教育调查论文和教育实验报告中常常用专门一部分或一段文字叙述所使用的研究方法及其运用过程,目的是让读者分析和判断该课题所使用的研究方法的适合性和科学性,从而判断所获得的研究结果是否可靠,进而考虑是否接受研究者所得出的研究结论。

在许多学术论文中,虽然没有对研究方法进行专门的阐述,但常常关注论文的研究视角和思路,这也属研究方法问题。在学术研究中,有时探讨问题的视角和切入点往往决定一篇论文的成败。只有思维方法正确,才能把研究问题引入讨论和深化。思维方法独特,还可以导致问题创新。

(四)你的研究有什么创新

论文的创新性是评价一篇论文水平高低的核心和重点。在实证研究中的新发现和新见解,在思辨研究中的新论点和独到的分析,甚至所用的研究方法和新的研究思路,均可视为论文的创新性。评价论文的创新性可有如下几种方法。

1根据论文中的文献述评。探讨以往有关文献,可发现该课题的研究基础和新起点,从而判断研究的突破口和创新点,区别哪些内容是已有的研究成果、哪些内容是创新成果、哪些内容是在别人研究基础上进一步的完善和深化的成果。

2根据研究结果。在特殊研究报告中,研究结果往往包含研究者的新发现,研究结果越丰富,研究者的新发现可能就多。重要发现会使人眼前一亮。一般学术论文,则要根据作者的理论观点去判断其创新性。

3根据论文中的明确表述,结合评价者的知识经验。通过论文中“摘要”、“分析”和“结论”等判断论文的新观点、新见解和新结论,在行文中常用“我们认为……”、“我们的结论是……”等字样。但必须指出,有的论文作者自认为是他们的新观点和独到见解,但实际上并不是什么新东西。因此,需对课题领域有较深入的了解和研究,并结合评价者的知识经验才能作出正确的判断。

(五)你如何解释发现的问题

对特殊研究报告的评价,评价的重点是论文是否对研究结果进行了深入的分析和讨论,在分析讨论研究结果时,是否结合研究者所掌握的有关情况,拓宽研究视野,是否对检验假设的情况能作恰当的解释,对新情况新问题作出合适的说明。

对一般学术论文的评价,主要看分析问题是否有深度,对现象的描述是否准确,对事件的评价是否恰如其分,对观点的论述是否注意理论联系实际等。无论何种教育论文,都要求观点鲜明、正确,有说服力;解释或论述具有逻辑性、条理性、层次性和完整性。

美国教育论文范文第3篇

关键词:教育改革;国际化;区域化;本土化

一、背景介绍

世界比较教育论坛(World Forum of Comparative Education,WFCE)是中国目前所举办的比较教育学科高水平国际会议之一。它由北京师范大学主办、教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学国际与比较教育研究院承办,每3年举办一届,致力于推动中国比较教育学科专家学者与国外同行的交流,推动中国比较教育学科的发展。随着论坛的成功举办,其在国际比较教育界逐渐产生了较大的影响,成为国际比较教育界的盛会,是中外比较教育学者交流的重要平台,也是国际社会了解中国教育的重要窗口。

2014年,第五届世界比较教育论坛在北京师范大学召开,主题为“全球教育改革:国际化・区域化・本土化”(Global Education Reform: Internationalization, Regionalization and Localization)。

大会认为,当今社会,随着经济全球化的不断深入和信息技术的快速发展,教育国际化和区域化已成为全球教育改革和发展的重要趋势。世界各国教育政策和实践的相互借鉴、区域教育的一体化、学生和教师的全球流动、国际学校的兴起、国际课程的流行、国际测试的风靡等构成了当前全球教育的新景象,如何处理好国际化、区域化与本土化的关系也成为当前全球教育改革和发展的热点话题。为此,探讨全球教育改革,尤其是其国际化、区域化、本土化的问题将具有重要的意义。鉴于此,本次会议主要关注以下内容:国际教育测试与基础教育质量监测,国际学校、国际课程与国际人才培养,跨境教育与学生流动,中外合作办学与学位联授、互授,国际组织与全球教育治理,信息通信技术(ICT)与教育国际化,国际化与教师发展,比较教育与教育国际化。

来自20多个国家及地区的比较教育研究者共260余人参加了第五届世界比较教育论坛。世界比较教育学会联合会前会长、新加坡南洋理工大学国立教育学院教授李荣安(Lee Wing On),北美比较与国际教育学会前主席吉塔・斯坦纳・卡姆西(Gita Steiner-Khamsi),法语区比较教育学会会长、法国安第列斯・圭亚那大学教授多米尼克・格鲁(Dominique Groux),英国国际比较教育协会前主席、英国苏塞克斯大学教授基思・勒温(Keith Lewin),全球教育合作伙伴关系首席执行官、多伦多大学教授卡伦・芒迪(Karen Mundy),俄罗斯教科部社会学研究中心副主任亚历山大・阿列费耶夫(Alexander Arefyev),世界比较教育协会联合会副会长、中国教育学会比较教育分会长王英杰,上海师范大学教授张民选分别作报告,分享了来自世界各地有关比较教育与教育国际化的新认识与新思考。此外,大会还安排了32个分会场的论文宣讲,让与会者享受了一场知识盛宴。

二、主要观点

(一)来自主题报告的观点

第五届世界比较教育论坛的主题报告由8位国际比较教育研究组织或机构的管理人员和知名学者从不同的角度对全球化背景下国际教育发展的新动向、新趋势以及比较教育研究所面临的新问题进行了分析与探讨。

1.全民教育与终身学习:新时期国际教育发展成功的关键

卡伦・芒迪教授、基思・勒温教授和李荣安教授探讨了全民教育和终身学习,指出两者是当前和未来国际教育发展成功的关键。

卡伦・芒迪教授发表了题为《全民教育与全球治理者》的报告,介绍各个国家和国际组织推进联合国教科文组织于20世纪90年代开始提倡的全民教育的进程。芒迪教授以全球教育合作伙伴关系(Global Partnership for Education)为例,探讨了全民教育在推进过程中所遇到的问题。她指出,2015年是全民教育的“收关年”,世界各国应该加大力度推进全民教育,在国际化的背景下进一步加强合作、分享教育创新中的解决方案、加强对教育结果的监测等。

基思・勒温教授发表了题为《2015年后的教育:构建全球教育发展的新框架》的报告,对全民教育“收关年”之后一段时间内教育发展的新目标、方法、步骤等进行了讨论。他指出,鉴于当前全民教育的实现情况与未来教育的发展需求,2015-2030年,在全球教育发展的框架中,需要将人口变化、性别平等、教育公平和公正、教育援助、国家教育投入等新发展或重要因素考虑进去。

李荣安教授发表了题为《终身学习与学会学习:新时代散发新声音的关键》的报告。他指出,21世纪是知识经济的时代,多元性、多样性与公平性兼具。这些新特点要求社会为每个人提供更多机会来了解个体需求,尤其在社会快速发展时期更是如此。为未知的知识做准备将会成为新时代下教与学的重要议题。因此,在未来一段时间内,终身学习是每个公民的必然需求。在推动终身学习发展的过程中,不仅是个人,政府更应该积极发挥重要作用。

2.国际化与本土化:当前全球教育改革发展的重要趋势

亚历山大・阿列费耶夫教授、王英杰教授和张民选教授指出,国际化与本土化是当前全球教育改革发展的重要趋势,并探讨了在本国或地区教育国际化发展过程中出现的一些现象、问题以及相关反思。

亚历山大・阿列费耶夫教授发表了题为《俄罗斯高等教育机构中的外国公民教育:历史、现状和展望》的报告,介绍苏联加盟共和国和俄罗斯高等院校培养的外国学生、实习生和毕业生在规模、来源国、所接受教育的形式和学习专业四个方面的主要发展趋势,指出高等教育国际化随着全球教育改革的深入而不断发展。

王英杰教授发表了题为《在地国际化:中国大学发展的新动向》的报告,指出在全球化的背景下,在中国留学的国际学生越来越多,“在地国际化”成为国际化的一种重要方式。以北京师范大学教育学部的国际硕士生项目为例,王英杰探讨了中国在发展“在地国际化”中需要关注的问题,并提出了一些对策建议。

张民选教授发表了题为《自信、自省与自觉:PISA 与上海基础教育改革发展》的报告,介绍上海在PISA测试中取得成功的原因以及反思。他指出,国际教育测试是国际化与全球教育治理的一种新方式,上海参加PISA测试有助于发现中国教育事业和教育政策中存在的问题,还有助于了解中国与世界其他国家基础教育发展的差异。虽然上海的基础教育在PISA测试中取得了很好的成绩,但PISA测试的内容并不能涵盖整个基础教育,而基础教育又不能代表整个教育事业。

3.比较教育:新时期面临新问题

吉塔・斯坦纳・卡姆西教授认为,当前,比较教育的学科发展和研究领域面临着新的问题和挑战,并提出了应对策略。

多米尼克・格鲁教授发表了题为《比较教育面临的几大问题》的报告,指出比较教育在一些国家和地区,如美国、德国、中国台湾等,被视为一门学科;在另一些国家,如法国、比利时、瑞士等,被视为一种教育学专业。她指出,比较教育首先需要明确为什么比较、比较的目的何在、比较的假设是什么等问题;其次,界定比较的方式及其可比性,并使研究具体化和可操作化,尝试用不同方法进行比较及对结论进行对比;最后,需要确保结论和普适性观点的谨慎性。以PISA为例,多米尼克・格鲁教授论述了其运用比较方法的优劣之处。

吉塔・斯坦纳・卡姆西教授发表了题为《政策借鉴与传播:比较教育研究领域的新方向》的报告,指出在全球化背景下,国际化的发展需求促使教育政策研究成为比较教育研究的新方向和发展趋势。政策借鉴与传播是比较教育学与公共政策学相互结合的重要研究领域,要制定教育政策并作比较,需要整体化立场、政策知识、注重以“证据”为本的研究并予以规范。

(二)来自平行会议的观点

参会人员在大会子主题分论坛上进行了广泛而深入的讨论交流。在高等教育与教育国际化方面,主要探讨了中国大学的“在地国际化”,国内外高校办学新模式,泰国、俄罗斯、美国等国的高等教育国际化经验;在基础教育改革与教育国际化方面,主要探讨了国际教育测试(PISA,SASS,PCAP等)与基础教育质量监测,国际学校、国际课程与国际人才培养实践;在教师发展与教育国际化方面,主要探讨了日本、美国、新西兰等国家的教师培养,英国、美国等国家的教师政策研究,美国、澳大利亚等国的教师教育改革与发展;在国际组织与全球教育治理方面,主要探讨了经合组织、全民教育(EFA)伙伴国的理念与改革经验、国际组织聘用人才标准、来华留学管理等;在比较教育与教育国际化方面,主要探讨了大数据与比较教育学科发展、区域研究理论、比较教育与政策研究等;在ICT与教育国际化方面,主要探讨了日本中小学教师运用ICT能力的现状与措施、远程教育与发展中国家高等教育机会的增加、芬兰的媒介素养政策,以及发达国家的个人学习账户的制度研究。

三、简评

(一)比较教育研究的热点议题与基本取向

我们可以从与会者提交的111篇论文中发现比较教育研究者所关注的热点议题。需要指出的是,大会拟定讨论的子主题与最终会场的主题设定有一定出入。拟定的子主题四,即“中外合作办学与学位联授、互授”并未有相应论文。此外,增设了“高等教育与教育国际化”“教育国际化与基础教育改革”“发展中国家教育”子主题(见图1)。由图1可见,高等教育、基础教育与国际化的发展是研究热点,符合国际化在各国高等教育领域较为凸显的实际。与此同时,对发展中国家教育、国际学校、课程与人才培养的主题研究相对较少,这一方面反映出发展中国家在教育国际化研究中被边缘化,另一方面反映出对教育国际化形式的深入和具体研究不足。

进一步分析有关高等教育与国际化发展的研究可以发现,研究者聚焦的国别有中国、美国、加拿大、荷兰。这与长期以来比较教育研究以欧美地区为主要研究对象相一致。这一方面与比较教育的借鉴目的有关,这些地区的教育程度较为发达,更吸引发展中国家学者的研究兴趣;另一方面,与语言和文化环境有关,对泰国、俄罗斯、荷兰、德国等非英语母语国家的研究要求则更高。

(二)比较教育研究的重要研究力量

世界比较教育论坛是中国目前所举办的比较教育学科高水平国际会议之一,但大部分参会人员为国内人员,从中可以分析中国比较教育研究的研究力量分布(见图2)。由图2可见,北京师范大学、浙江大学、东北师范大学、厦门大学、华东师范大学、西南大学为国内比较教育研究的重要研究力量。此外,随着全球化与中国比较教育研究的发展,大会也吸引了相当数量的外国学者参会。

(三)比较教育研究的主要研究方法

在使用的主要研究方法方面,以111篇会议录用论文为样本进行分析可以发现,第五届世界比较教育论坛的与会者偏好于采用个案研究(79%)而非比较研究(21%)(见图3)。同时,在分析单元上,个案研究和比较研究均以民族国家为最多,共有53篇,这与民族国家为比较教育传统分析单元相一致;以地区、课堂为分析单元的研究最少,分别只有3篇和2篇(见图4)。值得注意的是,伴随着全球化和区域化的深入发展,以世界区域或大洲为分析单元的研究也相对较多,且在研究方法上较为均衡地采用了个案或比较的方法。

(四)世界比较教育论坛的主题演变与特点

自2002年起,每3年举办一次的世界比较教育论坛至今已有五届。表1列举了五届论坛探讨的主题与子主题。从中可见,论坛始终围绕全球化与教育发展这一主题进行。在2002年提出全球化与教育改革的研究议题后,大会从多个维度逐步深入地讨论了全球化发展所带来的教育问题:2005年,探讨了教育全球化中的主体关系问题;2008年,探讨了教育全球化的价值取向问题;2011年,探讨了全球化背景下教育发展需处理好的关键问题,即公平、质量与可持续发展;2014年,探讨了教育全球化中的多种形式及其关系,即国际化、区域化和本土化。

四、小结

美国教育论文范文第4篇

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。

除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

美国教育论文范文第5篇

[关键词]外国教育史;研究近况;相关论文;量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域,也是拥有博士点数量较多的专业领域之一,该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物,1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的唯一专业刊物,《教育史研究)刊发的论文,其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向,其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析,对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中,选出所有外国教育史领域的研究论文,就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计,并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午,共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

所统计的论文在研究方法上以采用比较法、历史法和文献法者居多。比较法在研究历史人物及思想方面较为常用,既有横向对比,又有纵向对比,既有同国比较,又有中外比较。例如,颜元与洛克教育思想的比较、孔子与苏格拉底的“道德可教性”思想比较、陶行知生活教育理论与杜威的实用主义教育理论比较、杜威“生长目的论”与罗杰斯“自我实现目的论”比较、杜威与苏霍姆林斯基论教育环境思想比较、夸美纽斯与卢梭“适应自然”教育思想比较,福禄倍尔与蒙台梭利思想比较等等。在历史事件或过程的研究中,历史法应用较广,主要侧重于对事件或过程的定性描述。文献法是大多数研究采用的方法,这从<教育史研究)接近我国期刊篇均引文率便可窥见一斑。总体来讲,外国教育史研究方法还比较单一,田野调查法、考古学、人种志以及新史学的一些方法在论文中几乎没有出现过,这既是受研究条件和环境限制的结果,也反映了我国外国教育史研究者对新的史学方法的认识和使用还处在较低级的阶段。

三、结语

通过对(教育史研究》6年来刊发的外国教育史类论文的统计分析,我们可以发现外国教育史研究渐趋活跃,研究内容和领域都有一定的拓展,对学科自身建设的反省工作虽未达到像中国教育史研究领域那样出版相关专著的阶段,但对学科反思的初步思考已经形成,并有向纵深发展的倾向。本项研究显示,我国外国教育史研究者重点关注外国近现代教育史的研究,在研究中试图通过对教育历史资源的挖掘,为现代教育改革提供参考借鉴,在研究中注意历史资料的引证,所有这些都是值得肯定的。但同时我们也看到,外国教育史研究也存在着一些不可忽视的问题。例如,研究领域仍然较为局限、研究人员的语种单一、缺乏专题性研究的合作攻关、与国外的交流和合作过少、研究方法较为陈旧、信息素养有待提升等。外国教育史的研究只有在对自身研究状况和水平有较为清晰准确的认识的基础上才能更好地向前发展,希望本文的统计分析工作为推进外国教育史的研究进一步走向深入能够发挥绵薄之力。

[参考文献]

[1]郑双阳.美国教育史学界最新研究动态考察——近五年《美国教育史期刊》刊发论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.6n1.um.m2004—3—11/2005—04—02.

[2]肖平.中国教育史研究近况考察——对近五年{教育史研究}相关论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.2004-03—11/2005—04—02/

[3]周愚文.近二十年大陆教育史研究的量化分析[J].国立台湾师大学报(教育类),2004,(1):91—102。

[4]洪明.外国教育史学科建设的回顾与反思——基于外国教育史学科著作类出版物的分析[J].大学教育科学,2005(2):62—66.

美国教育论文范文第6篇

[1]这是我国高等教育学研究值得注意的问题,也是我阅读熊华军教授、史志刚同学的《2010年以来我国高等教育论文作者的可视化分析——基于12种CSSCI来源期刊载文数据》和陈昌芸同学的《共词可视化视角下教学服务型大学研究领域构成及发展趋势》两文后首先意识到的问题。也正因为如此,我才想到要谈谈对高等教育学领域研究的认识与看法。熊华军教授和史志刚同学的文章,是关于高等教育学大领域研究情况的可视化分析。通过对2010-2013年12种教育学期刊刊载的高等教育论文作者进行可视化研究,总结了2010年以来我国高等教育论文作者的发文规律,揭示了作者间的知识交流机制与合作交流模式,得出我国高等教育领域已初步形成核心作者群,我国高等教育论文作者表现出了明显的地域差异,以华中科技大学为代表的部属大学引导、鼓励和组织学者开展高等教育跨学科研究,我国高等教育论文作者主要来自教育学,多受到省级和部级的基金资助,彼此之间合作规模较小,合著强度较低,合作率不高,主要围绕高职教育、高等教育理论、高等教育管理、高等教育质量、高校德育、大学教师发展、创新创业教育和高校人才培养八方面开展研究等结论。这些研究,数据可靠,分析透切,很有说服力。陈昌芸同学的文章,采用的也是可视化分析的方法,不过,关注的只是高等教育大领域中教学服务型大学小领域研究的问题。华中科技大学以刘献君教授为代表的院校研究领域已经取得了很多高水平的研究成果。教学服务型大学研究领域是院校研究领域中的一个子领域。这个研究领域,也是由刘献君教授在2007年开启的,现在随着教学服务型大学建设实践的逐步推进,也产生了一批理论研究成果。陈昌芸同学对这些研究成果进行可视化分析,认为当前教学服务型大学研究文献主要涉及教学服务型与其他大学的区别和联系、具备的特征及价值和功能、建设主体、建设路径、具体问题探讨五大领域,教学服务型大学研究发展趋势主要表现在:未来需要注重学科发展,着力特色研究;重视社会服务,推进合作研究;关注人才培养,突出创新研究;强调多维审视,多视角研究。关于教学服务型大学研究五大领域的查找及其研究趋势的提出,为进行教学服务型大学领域研究提供了参考。

这里选编的两篇文章都对其研究领域的核心作者进行了梳理,并列出了名单。熊华军教授和史志刚同学的文章得出了2010年以来我国高等教育研究的高产作者有王建华、张楚廷和王洪才等为代表的66位,形成了以潘懋元、张应强和刘献君等为代表的高被引作者群,高文兵、李立国、王建华和刘克勤是综合网络中影响力较大的作者等数据。陈昌芸同学的文章得出了在发表教学服务型大学研究文献的50种期刊中《铜仁学院学报》刊发了14篇、《浙江树人大学学报》13篇,核心作者有刘献君、侯长林、罗静、陈明、徐绪卿、魏钢焰、陈琼英、沈云慈等结论。这些数据和结论,既是对相关刊物和作者的肯定,也为更多的研究者指明了努力的方向,尤其是强化了高等教育学的领域研究意识。铜仁学院能够在全国教学服务型大学研究中有一定的地位,就是其高等教育研究团队近几年来都把大部分精力放在了教学服务型大学这个领域的研究上,没有对教学服务型大学领域的集中研究,就不可能有今天在全国教学服务型大学研究中的影响。因此,高等教育学的领域研究,既是方法,也是策略。

高等教育学研究的领域,可大可小,具体要视研究者个人或研究团队的研究能力和兴趣而定。能力强、水平高,又有兴趣者,其研究领域可以不断拓展,直至满足研究需求为止;能力弱、水平低者,其研究领域可以小一点、窄一点,小和窄到能够把握得了的领域为止。研究领域大小、宽窄的确定,关键在于“度”的把握,不能一概而论,要具体问题具体分析。高等教育学研究领域一旦确定,就要在一段时间之内,甚至比较长的时间之内,咬定青山不放松,方可见成效。之所以有“专家”的称呼,不就是一个人在一定时间内专注于某一点研究的结果吗?关注某一点的时间长了,研究的问题深了,积累的东西多了,也就自然成为了专家。其实,也不仅仅是高等教育学等理论研究需要专注于某一领域,文学创作也是如此,也有领域意识,比如陆文夫的“苏州小巷”、刘绍棠的“运河滩”、何士光的“梨花屯”等,就是坚守在一定领域中进行文学创作的典范。所以,选定了高等教育学的研究领域,就要尽可能将其领域中的矿石挖掘出来,并逐步占据该领域的制高点。占据了高等教育学某个领域的制高点,就是对高等教育学科的贡献!

作者:侯长林 单位:铜仁学院

参考文献:

美国教育论文范文第7篇

[关键词]外国教育史;研究近况;相关论文;量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域,也是拥有博士点数量较多的专业领域之一,该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物,1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的唯一专业刊物,《教育史研究)刊发的论文,其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向,其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析,对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中,选出所有外国教育史领域的研究论文,就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计,并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午,共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

所统计的论文在研究方法上以采用比较法、历史法和文献法者居多。比较法在研究历史人物及思想方面较为常用,既有横向对比,又有纵向对比,既有同国比较,又有中外比较。例如,颜元与洛克教育思想的比较、孔子与苏格拉底的“道德可教性”思想比较、陶行知生活教育理论与杜威的实用主义教育理论比较、杜威“生长目的论”与罗杰斯“自我实现目的论”比较、杜威与苏霍姆林斯基论教育环境思想比较、夸美纽斯与卢梭“适应自然”教育思想比较,福禄倍尔与蒙台梭利思想比较等等。在历史事件或过程的研究中,历史法应用较广,主要侧重于对事件或过程的定性描述。文献法是大多数研究采用的方法,这从<教育史研究)接近我国期刊篇均引文率便可窥见一斑。总体来讲,外国教育史研究方法还比较单一,田野调查法、考古学、人种志以及新史学的一些方法在论文中几乎没有出现过,这既是受研究条件和环境限制的结果,也反映了我国外国教育史研究者对新的史学方法的认识和使用还处在较低级的阶段。

三、结语

通过对(教育史研究》6年来刊发的外国教育史类论文的统计分析,我们可以发现外国教育史研究渐趋活跃,研究内容和领域都有一定的拓展,对学科自身建设的反省工作虽未达到像中国教育史研究领域那样出版相关专著的阶段,但对学科反思的初步思考已经形成,并有向纵深发展的倾向。本项研究显示,我国外国教育史研究者重点关注外国近现代教育史的研究,在研究中试图通过对教育历史资源的挖掘,为现代教育改革提供参考借鉴,在研究中注意历史资料的引证,所有这些都是值得肯定的。但同时我们也看到,外国教育史研究也存在着一些不可忽视的问题。例如,研究领域仍然较为局限、研究人员的语种单一、缺乏专题性研究的合作攻关、与国外的交流和合作过少、研究方法较为陈旧、信息素养有待提升等。外国教育史的研究只有在对自身研究状况和水平有较为清晰准确的认识的基础上才能更好地向前发展,希望本文的统计分析工作为推进外国教育史的研究进一步走向深入能够发挥绵薄之力。

[参考文献]

[1]郑双阳.美国教育史学界最新研究动态考察——近五年《美国教育史期刊》刊发论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.6n1.um.m2004—3—11/2005—04—02.

[2]肖平.中国教育史研究近况考察——对近五年{教育史研究}相关论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.2004-03—11/2005—04—02/

[3]周愚文.近二十年大陆教育史研究的量化分析[J].国立台湾师大学报(教育类),2004,(1):91—102。

[4]洪明.外国教育史学科建设的回顾与反思——基于外国教育史学科著作类出版物的分析[J].大学教育科学,2005(2):62—66.

美国教育论文范文第8篇

[关键词]成人教育;远程教育;多媒体;终身教育

随着社会经济和科技的发展,世界各国更加重视教育发展的同时对于远程教育的建设也愈加重视,特别是近十几年世界各国都加强了本国的远程教育的发展。远程教育的发展首先由于现代信息技术的飞速发展,为远程教育的发展提供了强有力的技术支持。其次,由于现代科技发展迅猛,知识和技术在人们的生活和工作中的作用越来越重要,同时知识和技术的更新速度较快,人们不但需要学习和运用知识完成工作,而且需要进行终身学习,不断更新自身的知识体系,以适应社会的需要。因此,各国纷纷提出终身学习的倡导,我国也先后提出建立学习型社会,号召国民进行终身学习。远程教育在教育中发挥着重要的作用,特别是对于人们的后续教育,能够帮助人们保持持续的发展。通过对于远程教育的研究进行系统的整理,有利于我们更好地认识远程教育发展和研究的过程,了解远程教育的研究现状,为研究者的继续研究提供参考。

一、远程教育的概念界定

对于远程教育概念的界定,自远程教育产生发展至今,远程教育从课程体系、教育手段等方面发生了深刻的变化。因此,对于远程教育的概念各国学者在远程教育的不同时期给予了不同的定义,也分别根据各自对于远程教育的理解从不同的角度进行了诠释。首先,在上世纪六十年代末,联合国教科文组织下设的关于远程教育的机构为“函授教育协会”。随着远程教育的发展,人们对于远程教育的认识发生了变化,1982年,“函授教育协会”更名为“远程教育协会”,“远程教育”在学术名词上取代了传统的函授教育,“远程教育”正式成为国际所公认的专业术语,这种特殊教育形式正式被命名为ICDE。ICDE是由远程教育的英语InternationalCounci1forDistanceEducation主干词汇首字母的缩写构成。联合国教科文组织最早对于远程教育的定义,主要是侧重于教学环节给出的定义,认为远程教育是指教育机构通过中间媒介将教育学习资料传递给学习者,学习者通过对于教育学习资料的学习,形成笔记、作业等学习记录,学习者通过中间媒介将学习记录传递给教育机构的教师,教师通过对于学习者的学习记录进行批改、分析,从而对于学习者的学习进行指导,通过这种循环过程,最终实现对于学习者的教育。德国学者多曼(1976)从学习形式的角度对远程教育给出的定义,认为远程教育区别于传统教育主要在于学习者是通过自学完成学习的,学习者在整个学习过程中处于主导地位,学习者通过对于学习资料的阅读理解完成学习的基础过程,教师在学习过程中对于学习者的学习起到监督和指导的作用,教师通过丰富的教学经验和较强的责任心,完成对于学习者学习的指导。教师根据学习者的学习记录对学习者的学习进程进行监督,根据学习者的学习程度进行指导。德斯蒙德•基更博士根据远程教育与传统教育的对比给出了定义,认为远程教育主要特点是学习者与教师之间在时间和空间上的分离;学习者和学习者之间在时间和空间上的分离;教育机构设定学习者的学习进程、资料和环节;学习过程中主要是依靠媒介实现学习者和教师之间,学习者和教育机构之间的交流;学习者在学习过程中的学习时间实现自我掌控。远程教育在我国始于上世纪五十年代,我国学者对于远程教育同样进行了深入的研究。我国著名教育专家丁兴富在德斯蒙德•基更博士的理论基础上提出:远程教育应有广义和狭义的区分。广义的远程教育包括了教育机构和社会环境等多方面教育因素,狭义的远程教育是与传统的面授相区别,实现远距离的教育和学习过程。乔立恭认为远程教育中,随着技术手段的不断提高,媒介的重要性和作用越来越突出。特别是现代多媒体技术,打破了教师和学习者的时间和空间限制。远程的图像、声音的在线即时传播,打破了传统的远程教育的教师和学生背对背式的教育方式,也实现了远程的同一时间的教育。因此,乔立恭更强调媒介在远程教育中的作用,认为远程教育是凭借现代媒体技术打破时空限制,完成教育和学习目的的现代教育形式。

二、远程教育的学术研究状况

(一)学术论文研究趋向数据分析

通过中国知网数据库(CNKI),对关于远程教育研究的学术研究进行数据分析。首先在中国知网数据库中进行高级检索,以论文主题为检索背景,通过知网数据库高级索引输入远程教育进行检索,截止到2014年8月共检索到52899篇学术论文。通过表一,我们可知最早我国关于远程教育的学术论文研究始于1984年,艾佩克•尤勒尔(美)和周仁义发表在外语电教。对于远程教育的研究兴始于1998年以后,且呈现逐年递增的趋势。其主要原因是由于自1998年后,现代计算机技术飞速发展并且得到广泛的应用,为远程教育的迅速发展提供了有力的技术支持。其次,由于知识科技时代的到来,人们越来越重视自身的持续发展,继续教育得到人们的普遍重视。

(二)学术论文研究领域数据分析

根据中国知网数据库,对远程教育论文进行学科检索。学术论文的研究领域主要集中在教育理论和教育管理,共20011篇,占37.8286%;计算机软件及计算机应用共15216篇,占28.7642%;中国教育政策法规共5059篇,占9.5636%;其他经济、图书馆、管理学等领域共12613篇,占23.8436%。可见,对于远程教育的研究主要集中于教育理论和教育管理、计算机软件及计算机应用两个方面。主要是由于远程教育作为新型的教育模式,其中最受关注的集中在远程教育模式和远程教育技术手段两个方面。可知,对于教育理论和教育管理的研究主要集中于高等教育和中等教育领域。特别是在高等教育领域对于远程教育的研究近十年发展迅猛。特别是2010年后,我国开放大学逐步兴起,高等院校的教育资源开始逐渐向社会开放,参与社会教育和全民教育体系。

(三)远程教育论文研究方向数据分析

通过对远程教育中教育理论和教育管理的20011篇论文进行关键词索引,从而确立学者们关于远程教育论文教育领域中的研究主要方向。其中宏观理论性研究论文(4756)占23.9168%,具体研究方向:远程教育教学研究(11821)占59.0725%、远程教育系统研究(2019)占10.0895%、远程教育课程研究(562)占2.8085%、远程教育资源研究(2418)占12.0834%、远程教育质量研究(869)占4.3426%、远程教育平台研究(1777)占8.8801%、远程教育理论研究(545)占2.7235%。由此可见,对于远程教育中的教学实践性研究比例较大,而对于基础性的理论研究相对比例较小。

三、我国远程教育的发展过程

远程教育的发展,大体可分为三个阶段:函授教育阶段、广电教育阶段、新媒体教育阶段。我国远程教育最早始于上世纪五十年代。远程教育由西方传入初始,对于远程教育的翻译并不相同,而我们则称之为函授教育。“函授”主要是指当时的远程教育的媒介手段以邮寄信函的方式进行师生之间和学习者与教育机构之间的交流。函授教育成为我国上世纪五十年代至八十年代初期主要的远程教育模式。广电教育阶段,始于上世纪八十年代初期。随着我国广播电视的普及,广播电视成为远程教育的主要手段。通过广播、电视、录像等手段进行师生之间的隔空授课。广电教育成为我国上世纪八十年代初期到上世纪末最为主要的远程教育模式。新媒体教育阶段,始于上世纪末。上世纪末,计算机技术飞速发展并得到广泛应用,实现了声音和图像的同步传播以及即时存储和读取,新媒体技术手段被广泛应用于现代远程教育。新媒体教育成为我国本世纪初至今最为主要的远程教育手段。

参考文献:

[1]孙亚辉,张建,李靖,欧阳东,张立生.远程教育中情感缺失的影响因素分析及对策研究[A].HuazhongNormalUniversity、WuhanlnstituteofTechnology.Proceedingsof2010IntemationalConferenceOnCircuitandSignalProcessing&amp;2010SecondIITAIntemationalJointConferenceOnArtificialIntelligence(Volume2)[C].HuazhongNormalUniversity、WuhanInstituteofTechnology,2010:3.

[2]李平,喻超.基于模糊评判方法的远程教育学习评价[A].智能信息技术应用学会.Proceedingsof2010InternationalConferenceonManagementScienedandEngineering(MSE2010)(Volume3)[C].智能信息技术应用学会,2010:4.

[3]屈进.对远程教育质量评价的研究[A],美国JamesMadison大学、武汉大学高科技研究与发展中心、美国科研出版社.ProceedingsofIntemationalConferenceonEngineeringandBusinessManagement(EBM2011)[C].美国JamesMadison大学、武汉大学高科技研究与发展中心、美国科研出版社,2011:4.

美国教育论文范文第9篇

1.学校荣获__市第八届教育科研先进集体,__省2013-2014年重视科研先进单位。

2组织教师__市第十三届新课程论文大赛,陈正洪等老师的论文获得一等奖。陈新中等老师的论文获得二等奖。__省义务教育农村分会论文3篇获一等奖,5篇获得三等奖。共计论文获奖35篇。

3.省市县级课题如期结题。今年的课题数量多,在结题过程中,教科室组织人员对每个课题进行了写作指导。傅小卫、陈正洪等两个课题获得__市一、二等奖。在质量、数量上均有了突破,创历史最高水平。

4.2015年省市县级课题申报由于学校重视,目前立项的有市级3个,县级上交10多个,还未下文。

5.编印了2015年获县一等奖以上论文集。

1.按照人均2册的要求,今年新增图书4492册。图书馆管理与借阅工作多次得到好评。学校被评为省课外阅读先进集体。

2.班级图书架进行了使用情况的检查。多数班级不但能有效使用班级书架,而且还能美化书架。

3. 组织了暑假读后感评比推荐活动。学生共有2人获得__县一等奖。全校在各级各类作文比赛中,有127人次获奖。包括新作文天地在内各处发表的文章达1人次。

4文学社有组织有计划地正常开展文学活动。

5.不定期开展读书活动,在教师会议上组织教师开展教育论坛。营造读书氛围,通过宣传显示屏、手机、校园网等推荐好书。通过宣传窗宣传2015年获得诺贝尔奖的得主。

6.教师节期间,组织教师共读《美国教育面对面》等著作,更新了教师的观念。行政人员开展读《不跪着教书》活动,提升自己教育境界。

1.日常工作做到家。学期初,心理辅导室都会与班主任一起,筛查摸底,为留守学生、单亲学生、学习困难学生等建立特殊学生档案,以便更好了解学生思想,掌握学生心理动态,及时进行辅导。或在学生出现情绪不稳或其他心理问题时能及时与心理健康辅导室老师、家长联系,使学生的心理问题及时解决,促进学生健康发展。

2.心理辅导室每天中午定时开放,学校有较完整的个别辅导记录,包括来访者个人资料、来访者主诉问题详述、心理教师对问题的分析及实施。定期向学校和任课教师提供心理健康教育的资料和建议,将心理健康教育与学科更好的融合,更好的推进学科教学。并能依据学生心理问题产生的一些特殊原因,联系相关老师、家长甚至学校协调解决,帮助学生排忧解困,走出迷茫。

1.论文人均一篇获奖上有一定难度。

2.教师阅读自觉性不够,对自己充电不足,影响个人进步发展。

3.心理健康辅导重视程度有加强空间,活动形式还可以更丰富。

美国教育论文范文第10篇

1900―1919中国教育科学的创立时期。这一时期中国教育界基本采用“拿来主义”,大量翻译介绍日本及西方的教育学说,来不及也尚无力结合中国实际加以吸收,研究范围很狭窄,一本教育学讲义即可窥视教育科学发展的全貌。这一时期中国教育科学的发展突出表现为移植性,主要是通过日本传播德国的赫尔巴特教育学。赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家,他以伦理学和心理学为基础构建了一个庞大的教育学体系,其代表作《普通教育学》(1806)的问世标志着科学教育学的诞生。百年之后,我国早期教育学者缪文功1919年―1949年是中国教育科学的发展时期。从1919年起,中国教育科学由原来经由日本间接传播赫尔巴特教育学到直接接受美国教育家杜威的实用主义教育学,教育界有识之士对当时教育中存在的问题进行了深入的探讨和反思,已不满足于“拿来主义”,力图在借鉴和运用西方教育理论的基础上有所创新和发展,注重形成自己的理论及特色。此期间除赫尔巴特教育学说外,杜威的实用主义教育学说针对传统的教育理论而提出,并在一定程度上击中了传统理论的弊端。更由于他提倡的民主与科学和中国新文化运动的思想氛围合拍,因而在当时中国教育学术界起了支配作用。同时以马克思主义辩证唯物论为指导思想的教育学也获得了独立的发展。这主要以杨贤江在1930年所编著的《新教育大纲》和1934年钱亦石编著的《现代教育原理》的出版为标志。嗣后教育界还出现一种以中国传统思想为指导的教育学派别,1942年汪懋祖所编著的《教育学》就是其中的代表之一。这个学派力图以儒家思想为主旨来阐释教育问题,认为教育的目的在于“明明德”,在于“亲民”,在于“至善”,提倡“礼仪廉耻、忠孝、信义、和平”的传统教育内容。另外,这一时期,教育科学的分支学科和边缘学科在中国也逐步得到了建立和发展。可以说,中国教育科学从移植走向了创建,西方教育理论和一本教育学讲义的僵死局面已被百家争鸣、百花齐放的多学派和多学科取代,从而也推动了中国的教育改革。这一时期,中国改革教育的主张纷纷出台,其中影响较大的主要有黄炎培的职业教育论、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村教育论和陶行知的生活教育论。这是中国教育家解决中国教育具体问题过程中提出的,反映了中国教育家此时理论上一种极为可贵的独立自主、积极创新意识,是中国教育理论界开始走向成熟的标志。

1949年至今60年,中国教育科学走过了一条曲折的探索之路。新中国成立伊始,中国社会全面地向苏联学习,教育理论界则以引进、传播苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志。1956年以后由于中苏之间意识形态领域的摩擦日益加剧,结合中国实际,对学习苏联提出了明确、具体的意见。在这种背景下,凯洛夫教育学对我国的影响明显减退,中国教育科学也开始了中国化的探索。1963年,由刘佛年教授牵头主编了《教育学(讨论稿)》,在教育学中国化上迈出了可喜的一步。1966年至1976年关于教育的论述成为教育科学的主要内容,对教育科学的学术探索中断了十年。改革开放后,我国教育科学得到了长足的发展,教育学教材编写盛况空前,教育科学内部不断分化与综合,交叉学科层出不穷,教育科学的学科体系不断得到丰富和发展,关于教育重大理论和实际问题的学术争鸣如火如荼,通过争鸣促进了各家学派的形成。尽管目前中国教育科学研究水平不高,在政治与学术、移植与创新、理论与实践、个性与共性、科学性与非科学性诸多关系的处理上,仍有许多历史和传统的遗痕,我们所期待的具有中华民族特色和时代精神的教育科学体系尚未建立起来,但我们高兴地看到中国百年的教育科学尤其是改革开放后二十多年的教育科学历程,为我们在21世纪初面向世界建立现代化的中国教育科学体系拉开了序幕,准备了充足的条件。该书绪论最后指出:“中国教育理论工作者要以更加开放的心态,吸收古今中外优秀的教育遗产和教育经验,积极推动中国教育科学的‘本土化’、‘世界化’和‘现化化’,建构有中国特色的教育科学体系”。21世纪,“中国教育科学将逐步形成一套自己的比较系统和完整的学术体系……没有一套自已的比较系统和完整的学术体系,没有本学科固有的概念、范畴、理论预设、研究方法和手段,中国教育科学将无法在现代科学体系中立足,也无法参与国际学术竞争。客观形势和学科发展的内在逻辑都将使中国教育科学日趋‘系统化’”。该书从绪论到每章都以其详实的历史史料和严谨的逻辑论证反映出中国教育科学百年的发展历程──就是中国教育科学逐步移植和创新探寻中国教育科学体系的过程。同时,教育科学的每门学科亦然是在探寻自身科学体系的过程中成长成熟的。纵横于该书的字里行间,无不被它详实的史料、犀利的争鸣性、高度的概括性和前瞻的评价性所折服。该书虽然没有给中国教育科学勾划出合理的学术体系,亦没有展现出每门学科的学术体系,但能站在历史的、客观的立场,揭示中国教育科学及每门学科的发展历程、存在问题及21世纪发展的趋势,对我们认识、学习、研究和发展21世纪的中国教育科学将起到承上启下、继往开来的作用。尽管该书编委会在前言中说:“要想全面把握和论述中国教育科学各门学科的历史、现状和未来,其难度是不言而喻的,我们对此自然不会不清楚”。但我还是想提出一点修改的建议,既然书名叫《迈向21世纪的中国教育科学》,就必须对中国教育科学体系有个合理的交待,并在此科学体系“统帅”下叙述各学科的发展历程。哪怕这个体系只代表编委会甚至主编的观点也罢,这样就便于让读者清晰地了解中国教育科学的全貌及该书所选学科的理由。我们虽然不能像门捷列夫发现元素周期律那样发现中国教育科学的合理体系,但我们起码可以提出一种分类意见统帅全书,为21世纪的中国教育科学研究提供争鸣和发展的基调。我认为这是该书有待进一步修改完善的一个地方。该书列出的21门学科与附录《我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告》所列的12门学科都有出入,肯定与万紫千红的实有的教育科学出入不小,让人说不清该书为何选择了这21门学科而不选择其它呢?!这个选择标准是应该说清楚的,否则,人们会误以为百年来中国教育科学就探讨(成熟)了这21门学科,这显然不是。我想在此提出教育科学的体系,供同行学者批评指正。

教育科学

教育理论:教育原理、教育学、教学论、课程论、德育论……

教育哲学:元教育学、教育方法论、教育价值论……

类教育理论:学校教育理论、高等教育学、中小学教育学、职技教育学……

交叉教育理论:教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学……

社会教育理论:职工教育学、社会教育学、家庭教育学……

教育史论:类教育史(各类教育史)

教育史学

教育评论:类教育评论(对一切教育的评论)

教育评论学

从上述教育科学体系看,该书述及的教育科学的21门学科仅是以交叉教育理论的大部分为主,涉及到了教育原理、教育哲学和教育史学的一部分,离涵盖教育科学仍有较大差距,下一步修改的话,还需补充较多的学科内容。

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