美国高中教育阶段三水平八模式的普职融合模式介评

普职融合是美国高中教育的一大特色，根据普、职融合过程中参与规模和影响程度的不同，美国高中普职融合模式可以分为三个层面上的八种具体操作模式，每种模式又各有利弊，而普职融合的实践也须要建立在一定的前提基础之上。这些经验都是我国普通高中在如何增加职业教育内容、更好地为学生提供职业教育的今天值得思考的问题。

美国 高中 普职融合 模式

2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中对高中阶段教育提出的一项重要发展目标就是在“加快普及高中阶段教育”的同时“推动普通高中多样化发展，推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要；鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容；采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”。普通高中进行职业教育是我国高中教育的未来发展趋势。因此，普通高中教育中如何融进职业教育内容便成为了问题的关键。普通教育和职业教育的融合（以下简称普职融合）是美国高中教育的鲜明特色，在美国教育实践中已经形成了很多具体的融合模式，积累了很多值得我们学习和借鉴的经验。

一、美国普职融合教育模式的确立

美国普职融合的历程是在联邦政府一系列的政策引领下，以制度化发展的道路逐步确立起来的。1917年《史密斯-休斯法案》的颁布，职业教育被正式纳入高中教育中，是普职融合制度化的开端。1918年，由金斯利领导的美国教育协会中等教育改组委员会发表了《中等教育的基本原则》，它不仅预示着轰轰烈烈的美国中等教育改革的开始，也标志着普职融合最主要的教育组织形式――综合中学制度的确立。进入20世纪90年代初，美国职业教育领域掀起了“STW”（shool to work）教育改革运动，随后，美国政府推出了一系列的改革措施。其中最著名的就是1990年的《帕金斯法案》，法案中明确提出了整合职业课程和学术课程（即普通学科课程）的改革目标。1998年，美国在高中阶段又实施了“生计和技术教育”（career and technical education）简称“CTE”计划，该计划提出：高中教育应面向所有的学生，提供更为广泛的学术性课程和职业技术课程，认为这些课程应建立在广泛的职业范围基础之上，而不应仅仅局限于某种特殊工作。该计划进一步推动了美国高中普职融合的脚步，自此，美国普职教育融合被制度化地确定下来，而在教育实践领域，各种各样普职融合的实践模式也如雨后春笋般出现。

二、美国普职教育的具体融合模式

根据普职融合过程中参与规模和影响的程度，美国普职教育的具体融合模式可以分为如下三个层面上的八种具体操作模式。

1.基于“课程”层面的融合

此层面的融合主要是依靠每个教师的努力，由教师个人在自己所任教的普通学科类课程或者职业类课程、技术实验中进行的整合和变化。由于此类融合模式不需要太多的教师参与也不需要过多的经费支出，在几种融合水平中是融合成本较低的一类。在此层面的融合过程中，教师的奉献、努力和积极性的调动是至关重要的影响因素。具体体现为两种整合的模式。

（1）提高普通学科类课程的职业关联性

此类融合模式的本质核心在于由普通学科类课程的任课教师在现有的学科类课程中整合进相关的职业类内容，提高现有的学科类知识单元的职业相关性。具体做法包括，在普通学科课程（如数学、英语、生物、社会等）中使用一些描述某种职业或者实践情景的材料作为课程的阅读材料和案例；设计与相关职业相联系的各类综合练习等。如：在英语课中进行贸易往来信件和职业简介方面的写作练习；在社会研究课中进行关于各国家、各州的职业及职业状况调查等。而增强普通学科类课程的职业关联性最常见的、最受欢迎的模式是开发包含较多的职业科内容的新型课程――“应用性普通学科课程”。如：技术原理课程、应用数学课程、实用人际交往课程等等。

此类融合模式的关键特征是由教师们自己开发所任教课程，优点在于教师可以充分利用已有的材料，有利于课程本身的连贯性。同时，所开发的应用性普通学科课程适用性较强，符合职业科方向学生的需求。对于教师个体来说，此类融合是一种便捷而廉价的拓展和建构自己课程的方法，同时融合过程使教师接触相关职业领域内容和研究的机会增多，有利于教师获得较多的职业经验。

不足在于此类融合仅是局限于个别课程层面上的，尤其是限于普通学科类课程方面的一种简单的、单向度的变化和整合，仅仅改变了普通学科类课程而没有触及职业类课程，导致普通科教师和职业科教师相互间的合作关系缺失。而此模式中开发的应用性普通学科课程有时候只是作为学校课程体系中的补充和备选课程，较少有自己明确的教学目的。

（2）在职业类课程中整合融入更多的普通学科类课程内容

此类融合模式是普职整合实践中最简单、最常见的一种。其本质核心在于由职业类课程的任课教师对职业类课程进行修改，在现有的职业类课程内容中整合进更多的普通学科性材料或知识内容。这种融合模式可以用于对某个单元知识的教学也可用于整门课程之中。具体操作方法包括：普通学科类课程材料或例子在职业类课程中的应用；职业类模块课程的开发和设计等。如：数学理论综述和写作类课程的整合等。

此类融合模式的优点在于可以在现有的职业类课程中进行，而引入的普通学科类课程内容则有利于提高职业科学生的基础学术素养，尤其是对那些读、写、算基本能力较弱的职业科学生，可以使其职业基础素质和能力得以提高，更好的适应未来职业技术更新和发展，提高职业胜任力和适应性。对于教师个人来说，在模块课程开发过程中教师们也会自觉提升主动融合的意识、动力和兴趣。

不足在于此类融合模式对职业科任课教师的职业类和普通学科类知识内容材料的掌握广度和驾驭、整合能力要求较高，很容易导致融合进来的普通学科类知识相对简单，处于低水准拼接状态，无法实现融合的预期目标问题。另外，由于此模式下普通科教师的参与度几乎为零，除了职业科方向的学生受益较大外，无法解决普通学科课程和职业科课程间以及普通科方向学生和职业科方向学生之间的差异性问题，也没有真正触及普通教育和职业教育分离的本质问题。

2.基于“系部”层面的融合

此层面的融合与课程层面融合模式的主要差别在于需要开发和设计出得到政府认可的，关于职业学科和普通学科方面的学习计划作为学校教育的有机组成部分；要求相关的教师们能够以“系部”方式集中在一起共同协作，由“系部”负责教学一个职业学科类或者普通学科类的班级；教师的角色具有一定的组织规定性，教授哪门课程以及在“系部”组织中的具体责任和地位都有着明确的规定和要求，每一个教师对课程都有着直接的影响但是每个人的角色随着所参与具体模式的不同和需要而有所变化。此类融合既包括几个教师共同合作开发设计一门课程，也包括涉及上百学生、多门课程和许多教师在内的完整课程计划体系。

从具体的实践操作模式来看，基于“系部”层面的融合模式可以划分为以下四种类型。

（1）职业科教师和普通科教师合作，共同开发和教授职业学科的知识内容，加强职业科学生的普通学科适应力

此模式中，普通科教师和职业科教师共同协作开发课程，共同协作教学，使职业类课程或相关的应用性课程中包含更多的普通学科的知识内容。从普通学科教师角度来说，一般有以下三种融合方式：其一，普通学科教师在职业科学生课堂中教授自己任教的学科课程内容或者开发相关的模块为某些职业领域课程提供学科类材料。其二，帮助职业科任课教师开发普通学科类内容方面的练习。其三，为职业科的学困学生建立相应的普通科知识内容的补习班。

此模式的优点在于普通科任课教师广泛参与到职业科教育培养规划中，既彰显了普通科知识内容的价值性和重要性，也为某些职业科方向的学生提供了普通文化知识辅导；职业科教师与普通学科教师合作可以互补各自学科专业知识领域的不足，尤其是那些对自己所掌握的普通学科领域的材料没有把握的职业科方向的任课教师，合作会让他们增强信心。

此模式的不足在于这个计划中出现的普通科教师指导职业科方向学生的“小班”教学，对教学经费提出较高要求；实践中仍然存在着把普通科方向的学生和职业科方向的学生进行分流的做法；同时，由于职业科方向学生的实际情况和需要决定着提供给他们哪些和何种程度的普通学科知识内容，一般来说，这种需要只停留在入门级别水平，这就导致实际提供给某些职业科方向学生的普通科知识内容处于较低水平的问题。

（2）课程“联盟”：同时修改职业科和普通科课程

此模式的本质特点是基于对课程体系的整体思考，摒弃把课程作为单一的和孤立的事物去看待和处理的思维，确立教师合作制度，通过同时改变职业科课程内容和普通科课程内容的方式来实现融合，而不是单独修改一方，而不变动另一方。课程“联盟”的类型包括共时态维度上的横向平行联盟和历时态跨度上的纵向垂直联盟；既可以是就某些问题的信息交换，也可以是普通类学科和职业类学科领域课程中一、二个主题的整合。目的在于为那些选择职业计划的学生创建和谐的课程体系，确保课程具有连续性、一致性。

此模式的优点在于课程“联盟”是学校层面的计划体现而非局限于某个具体课程层面，既不需要创办新的学校组织，也不需要额外增加课程或是进行复杂的重组，完全可以在原有学校组织基础上运行；只要充分挖掘现有教师和课程内容的整合潜力就可以实现，因此，具有低成本的巨大优势；此种课程“联盟”不是对现有的彼此独立的课程内容的简单修改和拼接，而是企图为职业科方向的学生设置连贯性的课程体系。

此模式的不足在于这种“联盟”主要是为职业科方向的学生设计连贯性的课程体系，因此对职业科方向的学生影响较明显，而对普通科方向的学生和职业科方向的学生之间的融合没有产生较明显的效果。同时，纵向的垂直“联盟”主要体现为一种线性整合方式，普通学科课程内容自身的学科体系没有发生变化。

（3）高中学习计划或高年级规划

此模式由职业科任课教师和普通科任课教师围绕学生的学习计划和未来发展规划共同组织课程，允许学生根据自己的情况和需要从不同的课程计划中进行选择，是最能体现学生“个性化”的一种模式。

此模式的优点在于通过普通科任课教师和职业科任课教师的合作来开发新的课程计划或者修改原有的课程计划内容，有利于促进教师之间的共同合作。同时，对于学生而言，要想完成这种规划就必须付出一定的努力，因此，从某种角度来说，可以起到督促和“强迫”学生主动掌握各种提高未来职业胜任力所需要的相关能力和方法的作用。不足体现在促进普通学科知识和职业学科知识内容融合的效果较小，职业学科课程的内容几乎为零。

（4）“学院（校中校）”模式

此种模式是基于“校中校”的理念，由四位教师共同合作结成教学团队分别教授数学、英语、科学和职业科内容，学生组成相应的学习群体到这种“学院”中学习此类课程2～3年。除了这四门课程之外的其余课程内容的学习仍然需要回到原属中学教学班中进行。此种模式需要建立在一定的条件基础之上：一是要求师生双方持续、共同的生活和学习一定的时间。二是建立与本学科相关职业领域中的企事业或公司之间的伙伴关系，由他们为学生提供相关的技能指导、参观、讲座和会谈等，如：硅谷与电子计算机专业学校和学生的伙伴关系。

此模式的优点在于教师之间、师生之间的交往和接触的机会较为频繁，班额较小，教师分工和责任都较为明确、具体，教师能够根据实际过程中的情况对自己所讲的学科内容体系及时进行调整和整合，且能与该计划相关领域的企业或公司保持一定的联系，提高了学生的学习兴趣和针对性，一定程度上降低了辍学率。此模式的不足在于学生必须根据不同的需要不断的被重新编班和分流，整个过程中人、财、物的耗费较大。

3.基于“学校”层面的融合

此层面的融合强调的是整个学校，包括行政人员、教师和学生等全体人员完全都参与到融合计划中。具体包括两种类型：一类是职业高中、磁石学校。一类是职业群、职业生涯、职业专修的模式。

（1）职业中学和磁石学校

职业中学和磁石学校跟“校中校”模式很相似，都是职业性或专业性较强的类型，不同的是职业中学和磁石学校涉及的范围更广，整个学校都参与到融合之中。如：曼哈顿中心科学和数学高中。

职业高中和磁石学校的优点在于：①由于学校本身规模较小，学校工作围绕着课程计划展开，教育目标和任务是确定而直接的，因此决策起来较容易。②学校具有相对独立性，不容易受到教师和行政管理者的影响。③明确的教育目标使其容易跟国家、社区的经济发展和学生未来的发展计划相联系，容易获得多方面的认同和支持。④学生可以凭借个人兴趣进行选择，而不以能力的高低为唯一衡量标准，有利于减少学生辍学。

由于涉及的范围较广、规模较大，此模式存在以下不足：①学科专业性指导费用较高，需要付出比前两个层面的融合更多的时间和资源。②由于许多学校要求学生必须完成某个完整的职业计划才能毕业，对学生而言进入和退出此类学校都较难。③此类学校的教育计划还要考虑地区和周边环境等因素的整体情况。④磁石学校是作为解决种族隔离的一种机制，许多磁石学校都以职业为特色，如：电子、计算机和经济等。这类学校本身具有支持融合的校园文化，但是部分学校的职业内容是非常琐细的，每年只开设一门课程，其他学校由于种族问题充斥甚至完全忽略融合问题。

（2）职业群，职业道路和职业专修

此种模式在综合中学和职业学校中较为普遍。具体操作方式是取消原来按照传统普通学科（英语、数学等）或职业学科（经济、工业、农业等）进行的“系部”组织划分，以职业群、职业路线为重组标准，教师通常属于某个职业群，而不是传统的“系部”，从而便于彼此之间的合作。学校的课程内容和职业培养等都围绕着某种职业生涯、职业领域或者职业主题，教师和其他的教育资源都围绕着职业方向来组织，一般来说，学生在进入这类学校时必须首先选择某一个职业方向。如：多芬县技术学校围绕着职业生涯将原有的教学组织结构改组为“服务、技术、工程、通讯和运输”四个职业集群，每一个职业群负责向学生提供该职业群方向的课程体系，学生是在为某个职业群做准备而非为某一个确定的工作准备。

此种模式的优点在于能够形成较为一致的职业学科体系，鼓励学生在中学早期就思考未来的职业去向。同时，可以使具有不同的社会背景和有着不同需要的学生在一起共同学习、取长补短。职业道路则为学生们提供了与雇主和高中后相关教育机构中的教育者相互接触的机会。此种模式的不足在于需要学校开发出较缜密的职业学科课程体系和计划，以确保能够提供各种不同的职业群课程。

普职教育融合在美国已经发展的较为成熟，形成了上述独具特色的实践模式，但是这些模式是建立在美国文化和教育的特殊国情基础之上的，既有值得我们学习和借鉴的做法，也有不适合我们的地方，同时，每一种融合的模式本身又各有利弊，因此，在我国普职教育融合的实践中要注意认真区分，取长补短，结合我国实际情况加以辩证吸收，探寻适合我国教育实际的普职融合的操作模式，以更好的促进我国高中教育的多样化发展。

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参考文献

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[4] 王娟涓.美国高中职业技术教育改革的新进展―――生计和技术教育.西南民族大学学报（人文社科版），2004（3）.

[作者：赵杰（1974-），女，吉林通化人，鞍山师范学院教育科学与技术学院副教授，硕士；李守彪（1973-），男，辽宁海城人，鞍山师范学院离退休教师管理中心副研究员，硕士。]