实验探究,媒体助力促生成

《科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）在实施建议中指出：一切有条件的地方，科学课程的教学尽可能地运用诸如各种音像资源、计算机软件、网络等现代教育技术为教学内容服务。信息技术为教学手段带来了空前的变革。多媒体教学手段的超时空再现功能，为形象地展示事物的属性和变化提供了物质条件；为教学内容的呈现提供了灵活、便捷的平台；为教学的互动提供了可视的载体。科学课堂的组织和管理因之走向一个新的境界。即便在操作性很强的实验教学中，多媒体手段也有其用武之地。

一、创境引疑，驱动生成

动机是在目标或对象的引导下，激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。维果茨基的最近发展区理论告诉我们，着眼于学生的最近发展区，因愤而启，因悱而发，才能更加有效地激发学生探究问题的动机，驱动知识与能力的生成过程。运用多媒体创设生活化的情境，能唤起学生对已有的知识经验的考量，对平时司空见惯的现象引发疑问，让最近发展区里“长出”的问题激发学习的动机，激起探究的兴趣。

放飞孔明灯是孩子们感兴趣的活动，在教学《气体的热胀冷缩》这课时，我放映了“孔明灯升空”的视频，当学生沉浸在兴趣盎然的遐想中时，引导学生猜测：“大家猜一猜，老师想问个什么问题呢？”学生你一言我一语地，“孔明灯为什么能升入空中”成了大家共同关注的焦点问题，激发了孩子们探究空气的热胀冷缩的欲望。

在今天的生活中，摆钟已难得一见。教学《摆的研究》这课时，因不便于准备实物摆钟，我用flash“机械摆钟”代替。Flash“摆钟”宽大而清晰的影像，节奏鲜明的钟摆声音，创设了逼真的情境。那来回摆动的“钟摆”引发了学生探究的热情：“摆钟的钟摆为什么能快慢均匀地摆动呢？”好奇心驱动了“摆的研究”的学习活动。

二、引导探究，酝酿生成

科学课程标准指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”探究活动能让学生酝酿思维，建构知识，生成能力，发展情感、态度、价值观。在探究实验活动中，制订可行的实验方案是探究活动得以有序进行的前提。

尽管每次实验前，老师可能对实验器材做了充分的准备，对实验方案的设计组织了交流讨论，可是在实验过程中，不少学生还会由于对实验方法“懂而不会”而走了无意义的弯路。我在执教《液体的热胀冷缩》一课时，出于节约实验材料的目的，想方设法找来一些带乳胶塞的小玻璃瓶和透明的空笔芯，取代教材设计的烧瓶、玻璃管和橡胶塞，组装成小巧的实验装置。实验前，我还组织全班同学进行实验方法的讨论，可是在分组实验过程中，有几个小组的同学没有在实验装置的小瓶内装满液体，造成实验结果失真；有的还把本来应该装在小玻璃瓶内的牛奶等液体倒在装冷水的烧杯中，不但造成了材料的浪费，还耽搁了实验时间。在另一个班级教学同一课的时候，我在引导学生充分讨论实验方法后，又用PowerPoint制作的动画课件演示实验装置的使用方法，形象地引导学生明确操作要领，有效地提高了实验教学的效率。

在学生的探究活动中，合作小组的角色分工是实验教学效果高低的重要因素。小组活动效率高低、效果优劣，与小组成员的角色意识的强弱有关。为了培养和提高小组成员的角色意识，在每次实验探究活动中，我都用课件公布各组成员的角色分配和相应的职责分工（组长、操作员、记录员和监督员按次轮流担任），还对各组表现和活动效果及时地进行评价，促进小组合作意识的培养。

三、研讨归结，激荡生成

知识是在个体建构和通过社会互动形成共识的过程中形成的。分享、质疑、讨论等互动方式是激荡思维、促进知识与能力生成的催化剂。教学目标的重点是帮助学生提高认知的正确率，改变学生对学习内容可能存在的一无所知、略有所知或略有错知，纠正或完善前概念，建构新的知识系统。

学生经历和体验了自主、合作的探究活动，观察了实验现象，获得了实验数据，但尚未形成明确的科学概念，必须进一步组织互动交流。一方面，通过比较分析，对实验过程中记录的数据去伪存真，发现存在的问题或不足，寻找其中的原因和解决的对策；另一方面，通过比较分析，发现和归纳数据中蕴含的科学规律，归纳出科学概念，对探究的问题作出合理的解释。我常常让各组的记录员通过实物展示台直接呈现记录数据，或者让记录员将记录数据汇总到课件的表格中。例如，在《摆的研究》的教学中，我让同学们用多媒体手段便捷地展示了各组的实验结果，大家综合比较各组的实验数据，进行讨论，有的同学发现数据中存在的问题，分析了存在问题的原因；有的同学对部分小组的数据真实性提出质疑，表达了自己的观点。大家从大多数小组的记录数据中总结出规律，纠正了错误认识（如，有的同学对摆的快慢与摆锤的轻重有关的猜测），生成正确科学概念（如，摆的快慢与摆绳的长短有关）。

我喜欢用PowerPoint制作简洁明了的课件。用PowerPoint软件提供的绘图工具和组合命令绘制自己需要的图形，通过格式命令进行美化，借助自定义动画功能进行动画设置。根据自己的教学思路制作的课件往往能为突破教学难点提供帮助。例如，我用动画课件再现“测量下沉物体受到的浮力”实验的操作方法，引导学生分析实验过程出现的失误；用动画课件重现“水的热胀冷缩”的实验现象，帮助学生回顾实验过程中的观察结果；用动画课件帮助学生认识定滑轮、动画轮和滑轮组的区别和联系；用动画课件演示地心说和日心说及其对昼夜交替现象的解释等等。

经验告诉我，要增强课件的辅助功能，制作课件须树立精品意识。“他山之石，可以攻玉”，在“取人之长，补己之短”中能提高自己的审美认识和制作水平；在教学运用中加以改进，就能使自己制作的课件更具实用性和美感。

四、检测促知，巩固生成

学以致用，用以促知。迁移理论告诉我们，在课堂学习的环境中，大部分问题的解决是通过迁移来实现的。要将课堂所学的知识技能用于解决生活中的现实问题，同样也依赖于迁移，要培养解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养入手，及时地为学生提供练习和反馈的机会是发展迁移能力的有效手段。学生通过探究活动获得的知识和方法，通过课堂检测，能在运用中变模糊为清晰，促进知识的迁移和巩固。

多媒体教学手段为及时进行练习和反馈提供了便捷。在制作课件时，我们可以针对学习重点和难点设计填空、判断、选择、简答和作图等不同形式的习题，在检测环节组织学生作答，对有异议的地方须引导学生质疑和讨论，纠正错误的认识，建立科学的概念。我们可以引导学生借鉴波普尔的证伪思想，努力否定或驳倒他人的观点，如果批判的努力失败了，就试图接纳它。

通过检测环节的反馈和评价，引导学生反思自己的学习态度和学习方法，也是发展学生元认知有效途径。

五、结束语

多媒体教学手段为教学活动带来的便捷是多方面的，能为我们提供丰富的教学资源，能为我们模拟或呈现无法身临其境的场景。让我们感受戈壁的荒凉、海底的奇幻，观赏熔岩的喷涌、星辰的演绎，洞察细胞的结构、原子的组合……为我们填补感知的空白。当然，多媒体教学手段不是教学目标本身，它只是为我们载向知识彼岸的航船。教学手段再先进，也不能代替学生的实践活动。只有更好地服务于激发学生的主动积极性，服务于发挥教师的主导作用，服务于促进学生对知识、能力、情感态度价值观的有效生成，才能让多媒体教学手段焕发光彩。

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