积极行为支持模式的发展及特点

摘要　文章梳理了积极行为支持之行为干预模式的起源和发展脉络，详细阐述了积极行为支持概念的意涵，重点分析了其价值观和哲学基础以及积极行为支持的理论和实践特点，最后分析了积极行为支持的应用趋势。积极行为支持模式对我国的融合教育有着借鉴意义。

关键词　积极行为支持三级预防干预系统改变循证干预

分类号G760

积极行为支持(Positive Behavior Support，简称PBS)是一种对个体行为实施干预的系统化方法，它通过教育的手段发展个体的积极行为，用系统改变的方法调整环境，达到预防和减少个体问题行为、改变个体生活方式的目的，最终实现提高其生活质量的目标。从1990年Homer等人创建这一方法至今，积极行为支持不但扩展了理论视角，还综合了不同学科的方法，在家庭、学校和社区情境中均得到了深入的研究。近十年来，它在学校的应用中已形成了系统化预防干预的问题解决模型。为了借鉴国外行为干预的有益经验，下面将分析积极行为支持的产生和发展、内涵、理论及实践特点。

1　积极行为支持的产生及发展

1.1　积极行为支持的产生背景

积极行为支持起源于美国，其产生基于社会需求和技术进步双重力量的推动。首先，人本主义价值观、正常化运动和融合思想的普及，为积极行为支持的诞生奠定了社会基础。20世纪70—80年代人本主义思潮在美国得到空前发展，障碍者的权利逐步得到社会的重视，兴起了去机构化运动，颁布了障碍者教育法，并成立了重度障碍者教育协会；同时，正常化和融合的思想也得到广泛宣扬，主张有障碍的个体与正常个体生活在同一环境中，获得与他人相同的机会参与社会生活；障碍儿童需要在普通教育环境下学习和生活。在这一背景下，在机构中对重度障碍者使用的惩罚矫正技术(如厌恶性疗法)被视为非人道的方法，既与尊重个体价值和尊严的人本主义价值观相悖、得不到社会道德观的认可，也难以适应在普通社区和学校环境中实施的要求。因此，传统厌恶疗法在技术和道德价值观上的局限性与日益增长的社会需求发生了巨大冲突。其次，应用行为分析学科的迅猛发展，成为积极行为支持产生的技术背景。20世纪70年代中期，Risley和Wolf在自然的环境中所开展的研究开始重视方法的生态效度及对个体产生有意义的影响；80年代，Cart和Durand关于沟通性替代行为方法的研究、Meyer和Evans关于非厌恶性的基于行为功能的教育干预方法的研究以及Carr对不同行为的功能等值现象的研究，都对积极行为支持行为改变技术的早期萌芽产生了重要作用。

1.2　积极行为支持的发展脉络

作为一种针对障碍个体的行为干预技术，积极行为支持形成于20世纪80年代末90年代初。而在历经20多年的发展后，今天的积极行为支持作为一种系统化行为干预模式，已拥有了多元学科的视角、相对完备的理论框架以及风险预防和多级干预的问题解决系统，不但能改善有问题行为学生的行为表现，还可促进全体学生的社会行为的发展，已成为学校教育中的一个重要的组成部分。

20世纪80年代末，美国学者开展了大量关于非厌恶管理技术的研究，1990年，Homer、Dunlap、Koegel、Carr、Sailor、Anderson、Albin、ONeil八位学者首次提出积极行为支持的概念，并将其界定为一种对有不良行为个体提供行为支持的、具有独特技术和价值观的方法。他们认为对行为问题应采用积极支持的干预策略，包括：应用功能性分析、实施多因素的行为干预、调整问题行为所处的生态环境和背景事件、调整行为发生的原因及后果、开展适应的教学、减少惩罚、区分预防策略和危机干预策略；此外，干预的结果应注重对个体生活方式的改变，干预应尊重个体尊严和遵循社会效度标准。积极行为支持的对象多为有严重自伤或攻击行为的重度障碍者个体，其应用范围更多地局限在家庭和社区情境中。积极行为支持不再只从病理的角度看待问题，而从主动预防、改变环境、增强积极行为技能的视角寻求问题解决的理念。

20世纪90年代初，为了满足学校应对学生问题行为的需求，积极行为支持逐渐应用在学校中。1996年，Walker等人提出在学校的四个行为系统中实施连续的三级预防性干预策略，预防学生的行为，包括：对全体学生的一级预防、对有问题行为风险学生的二级预防以及对长期出现严重问题行为学生的三级预防。这一概念反映了大单元分析和大范围干预的思想，把学生个体和学校整体都视为评估和干预的对象，将干预的策略与出现问题行为风险的程度相对应，重视为全体学生营造健康学习环境。1997年，美国《障碍者教育法修订案》中为了强调对儿童严重行为问题的预防和早期干预，首次增加了要求实施积极行为支持的内容。在立法的推动下，不但积极行为支持应用的对象和范围得到了扩展，而且其研究内容也从对个体行为的干预发展为对学校系统的干预。

1999年，Lewis和Sugai提出有效行为支持(Effec—tire Behavioral Support)，这是一种有助于增进学校对全体学生开展有效行为支持能力的系统化方法。2000年，Homer和Sugai将这种方法明确称为学校范围积极行为支持(Schoolwide Positive Behavior Support)，即一种营造学校社会文化、为全体学生提供行为支持，使学校具有安全和有效教学环境的系统化方法。这一阶段的积极行为支持突出反映了系统观的视角和系统改变的特色。到20世纪末21世纪初，学校已成为积极行为支持的主要应用领域，学校范围积极行为支持正式成为积极行为支持发展的重心。

2002年，Cart等人综合了前人的研究，将积极行为支持界定为一种以教育的方法帮助个体发展积极行为，用系统改变的方法重新调整环境，实现改善个体生活质量、减少问题行为目标的应用科学。他们认为“积极行为”是指所有能提高个体在正常的学习、生活、工作、社交、休闲、家庭和社区情境中的成就感和满意度的行为技能，“支持”是指一切可以教授、强化和发展积极行为的教育方法和一切有助于发展积极行为的系统改变的方法。

近年来，在学校教育改革的背景下，研究者将积极行为支持视为一种有效配置与整合教育资源的途径。2009年，Dunlap等人认为积极行为支持是一种通过对个体所需的各种支持性资源，如生理支持、社会支持、教育支持、生物医学支持以及后勤支持等进行组织，帮助个体实现其基本生活目标，同时减少对目标实现造成阻碍的问题行为的综合性方法。换句话说，它是以支持行为发展为目标的组织和配置资源的途径。

2　积极行为支持模式的内涵

目前在学校范围内应用的积极行为支持最能体现积极行为支持的核心思想，在本质上它是一种系统化预防干预的问题解决模式，换句话说，它是以循证的方式，通过发展积极行为的策略和系统改变的方法，调整个体与环境的互动关系，达到预防和减少问题行为、改善生活质量效果的行为干预模式。

首先，“发展积极行为”意味着不把惩罚做为应对个体问题行为的首要措施，而采取积极主动地向个体教授与之具有相同功能的替代的策略。传统上采用的结果性惩罚策略处理问题行为，不但会给个体造成不良行为的示范，还可能出现问题行为被暂时抑制，当再次出现时更加频繁或严重的负面效果。因此，需要采用积极的行为教学培养个体的适应。第二，“系统改变”一方面是指通过系统分析问题行为的功能，调整环境中的不良因素，另一方面注重为个体提供支持的组织和文化系统因素，通过采取连续的三级预防的系统化方法，重新设计和改变有问题的系统环境因素，如班级和校园环境及文化，使环境对个体的行为发展起到支持的作用。第三，“预防和减少问题行为”是指通过主动的行为教学和安排环境这两种途径，增加个体的积极行为，从而达到降低问题行为的频率或减轻问题行为的严重程度的目的，实现问题行为的风险防范和早期干预。第四，“改善生活质量”是指，通过主动开展行为教学，向个体教授适应(即积极行为)，使个体养成良好的行为习惯和生活方式。这样做的目的，是为增加个体在未来生活中的满意度和成就感做准备，为个体充分融入社会打好基础。可见，积极行为支持是把“积极行为”与“生活质量”相联系，并将提高生活质量作为行为支持的最终目标，这使积极行为支持站在了更高的角度看待行为和生活的关系。最后，“循证的方式”是指通过对个体行为表现的过程的评估与监测，依据数据进行决策、设计和调整策略，开展行为干预。

如上所述，积极行为支持模式在本质上是三级预防系统化干预的问题解决模式，在三级预防干预连续体中，随着学生问题行为严重程度的加深，行为支持的程度和复杂性也在相应地增加，它反映了根据干预对象不同程度的教育需求，在不同水平上系统化解决问题的思路。其中，一级干预面向全体学生，通过设定行为期望、教授适应、积极强化以及调整教学环境的方法，来预防问题行为的出现、减少引发和维持问题行为的因素。二级干预针对一级干预无效的学生，通过群体性的支持策略，减少和防止导致问题行为出现的因素，增加积极行为的支持因素。三级干预针对二级干预无效的学生，使用基于功能的个别化的干预策略，防止当前问题行为继续恶化，降低其程度和频率，引导学生发展适应。sugai等人指出，一级干预可对班中约80—90％的学生起作用；二级干预对约5一15％的学生产生作用；而三级干预则会对约为1一7％的学生发挥作用。

3　积极行为支持的哲学基础和理论特点

3.1　积极行为支持的价值观和哲学基础

积极行为支持产生的时代是欧洲后现代主义思潮在美国的繁荣时期，其价值观和哲学思想带有清晰的后现代印记，是人本主义和新实用主义的体现。

3.1.1　以个体为中心的价值观

积极行为支持结合了科学与人文精神，其哲学是用人本主义价值观引导和影响经验主义，判断干预是否有意义的标准是个体中心的价值观。个体中心的意涵有两个方面，其一，尊重个体的尊严和价值，关注生活质量。通过调整环境和发展个体技能，使个体成为行为的主体、改变生活的动因，其结果是在自我满意度、友谊和社交关系等方面改善个体的生活方式和生活质量。其二，与以机构为中心相对应，尊重个体的表达。它强调站在接受干预的个体的角度上，为之提供表达喜好和选择的机会，以此评估干预的意义和效果。个体中心的价值观使行为改变具有了意义和价值，是人本主义价值观赋予实证方法以灵魂和精神的体现。

3.1.2　融合理念

积极行为支持在发展的不同阶段以不同方式实践着融合思想。早期积极行为支持响应去机构化的倡导，使障碍个体与正常个体生活在同一环境中，获得和他人相同的机会参与社会生活。学校中的积极行为支持关注帮助有严重行为问题学生增加积极的社会互动、融入普通教育环境。伴随美国社会的后现代转型，积极行为支持寻求实现体制上的系统改变，通过整合资源把特殊教育所提供的支持融进学校普通教育课程。近年来，Sailor等人主张积极行为支持“用特殊教育差异化的方法为全体学生服务”反映了在学校组织和功能层面上整合所有支持资源的融合理念，发出了对普通教育和特殊教育二元分离模式批判的声音；它面向系统内全体学生，既能兼顾班中大多数学生良好行为习惯养成的一般需求，又可为所有在行为发展方面有特殊需要的学生提供不同程度的行为支持，从这一角度看，它不再停留于传统上对特殊教育与普通教育的区分，而是用不同水平的支持方法对全班学生开展行为教学和行为支持，反映了融合理念。

3.1.3　新实用主义哲学

新实用主义区分了方法和范式，其代表人物Rorty主张，注重实效地运用知识，通过社会道德理想和价值观，调和社会实践和人类制度，使二者和谐一致。这种观点回避了知识来自客观现实或主观经验诠释的问题，而关注知识作用的结果能否实现人的需求和社会道德理想与价值观。因此，尽管量化研究和质化研究方法源于不同的哲学思想和认识论，但都是探寻知识规律的手段与途径。积极行为支持是新实用主义的体现。其一，功能性评估强调情境差异特性。除了生态效度，还突出社会效度，具有学生、教师、管理者、家长与专家多方参与的特色。其二，干预方法多维度。既能符合分析对实用有效性的要求，又能满足分析对因果机制和基本程序的要求。其三，研究方法的灵活与多样。参与者的多元化需要收集多种视角的叙事性数据。除了直接观察和单一被试实验研究方法之外，它也吸纳了主观主义的元素，采用能在自然社会情境中应用的手段，收集质性研究、评价、访谈、日志、自我报告等不同类型的数据，综合运用相关分析、自然观察、个案研究等方法。

3.2　积极行为支持的理论特点

3.2.1　积极预防

受人本主义积极视角的影响，积极行为支持强调积极预防的思想。人本主义视角中，个体从外界刺激的被动接受者转变为做选择、表达偏好的主体，这种对主体性的认识，促使理论研究从疾病模型逐渐发展为积极模型。积极模型关注个体的积极的品质和优势能力，重视积极的组织环境。积极行为支持从预防问题行为、提高生活质量的角度，体现了积极预防的理念。首先，积极行为支持通过培养个体的积极行为技能，为个体营造积极的组织环境，实现预防问题行为发生或降低问题行为严重程度的目的。积极行为支持对个体采取积极教授技能的策略，对环境采用系统改变的方法。它既改变个体使之具备适应环境的能力，又建立支持性的环境使之成为个体更好发展的土壤，通过双重改变，减少问题行为生成条件、实现预防效果。其二，积极行为支持把问题行为、技能缺陷和运行不良的系统视作个体生活质量的阻碍，将改善生活质量视作最终目标。关注增强个体优势技能和积极品质，重视个体主观能动和潜力的发挥。

3.2.2　对行为科学的应用

受应用行为分析的影响，积极行为支持遵循了行为主义的逻辑假设和操作性学习理念，汲取了行为链功能性关系的理论。但应用行为分析具有一定的局限，它将人类复杂的行为现象，减缩为几个基本的关系；只关注个体单一的行为，缺乏对环境因素的考量；不考虑行为的社会性意义，忽视组织文化对行为的影响。积极行为支持超越了应用行为分析，发展了诸如功能评估、重新设计环境预防问题行为、积极开展行为教学、教授与问题行为具有同等功能的期望行为及系统改变等方法。

3.2.3　以改变生活方式为目标

受生活质量观的影响，积极行为支持的根本目的是影响个体的生活方式，如提高其在环境中的融合程度、增加满意度。学校积极行为支持的长远目标，旨在对全体参与者都产生积极稳定的作用，而不仅局限于减少学生的问题行为，干预结果包括：促进学生发展社会技能、改善社会关系、促进学生社会能力和学业成就的发展，提高个体在学校生活的满意度，也包括促进学校教职员工行为方式的改变，以及改善班级环境、校园文化等结果。

3.2.4　实用的多因素干预

受情境适应理论的影响，积极行为支持主张采用多维度的方法评估行为并实施干预，改变环境中导致个体出现问题行为的各种影响因素。显示出从单一行为矫正到全面考量个体周围生态、发展个体优势行为能力的综合干预的重要转变。并且，它提倡干预方法与行为所处的文化情境相适应，其功能评估需要收集个体及其周围人的态度信息，注意个体能力和环境之间的匹配与适合度。最后，它重视生态效度和社会效度，即关注如何在自然情境中对个体提供具有可行性、针对性、相关性、实用性和有效性的支持，实现各方共同参与和合作。

3.2.5　系统改变

受生态系统观的影响，积极行为支持具备生态系统的视角。该理论认为，由于环境不能为个体的发展提供足够的条件，使个体与环境互动关系出现异常，导致问题行为的发生，问题并非仅来自个体而是由有问题的环境造成。因此，积极行为支持主张通过功能评估，分析环境因素改变有问题的环境；并采用三级干预的动态方法，调整个体和环境之间的互动，使个体能力和环境支持度相互匹配。正是由于具备了系统视角，积极行为支持更关注有问题的环境系统而非问题行为或个体本身，重视为个体提供支持的组织和文化系统的作用。该理论认为，改变不仅发生在个体身上，还产生于社会系统中，学生个体的行为改变需要以学校系统因素的改变为条件，班级环境和学校组织文化层面上的系统因素，是保持干预效果持久性的重要因素，因此，需要进行系统改变的干预。

4　积极行为支持实践模式的特点及方法

Sailor在美国推行干预反应(Response to Interven，tion，RTI)教育改革背景下，提出了开展积极行为支持的工作模式。笔者在美国访问学习积极行为支持期问，有幸得到Sailor教授为期一年的培训指导，探讨了相关的实践要素。在此基础上，笔者总结了积极行为支持实践模式的要素及特点。

4.1　积极行为支持实践模式的特点

4.1.1　三级预防干预系统

通过对学生表现的连续评估，针对学生行为干预需求程度的变化，相应调整对学生支持的水平和干预策略。它具有系统化、动态化的特点。

4.1.2　筛查

对全体学生社会行为的发展状况做出筛查，早期检测出在社会发展方面有潜在风险的学生，目的是对有困难的学生早预防、早发现、早干预。

4.1.3　积极预防策略

主动开展适应的教学，并通过对问题行为的功能性评估制定基于行为功能的干预策略，发展学生适应、调整环境因素，防止问题行为产生或恶化。

4.1.4　过程监测

测量学生的进步和发展状况、追踪评价以往干预的效果，作为辅助进一步干预决策的依据。此外，过程监测同时也是对教师教学效果的评价，有助于增加教师的绩效责任。

4.1.5　循证干预

行为干预基于对数据的收集、分析和评估。根据对学生的进步状况监测结果，评估教学效果并调整干预策略，它具有科学性，有助于避免教师判断的主观性从而提高教学的效果。

4.1.6　基于数据的决策

基于学生数据做出判断，判断干预是否有效、学生是否需要更多的支持或减少支持等，决定为学生提供的干预水平。

4.1.7　干预实施忠实度测量

测量教师是否按照设计要求的步骤和厅法，准确地实施了干预，这为正确判断和选择下一步干预策略，提供了保证。

4.2　积极行为支持实践的操作方法

基于近20年的研究成果和实践经验，Sugai和Homer总结了积极行为支持三级水平干预的方法和步骤，为中小学教育管理者和决策者、教育一线工作者们提供了开展积极行为支持的操作依据，具体见下[19j。

4.2.1　积极行为支持一级干预的方法步骤

一级干预是面向全体师生，集体性实施的一组行为教学干预策略的总称，其目的是营造积极的班级环境和社会文化，对学生产生积极影响或起到支持的作用，主要方法如下：(1)明确师生认同的3—5项符合班级环境特点和氛围的行为期望；(2)教师对行为期望开展直接教学，促进学生习得积极的行为；(3)使用积极反馈和奖励的措施，对学生达到行为期望的表现进行鼓励和肯定，促进学生强化和保持良好行为；(4)实施应对问题行为的班级管理措施；(5)采用信息收集和基于数据的决策机制判断一级干预是否有效。

4.2.2　积极行为支持二级干预的方法步骤

二级干预是使用有相同特征的策略，对多名学生同时开展日常监测和日常支持的群体干预，目的是增加对适应积极强化，增进积极的师生互动，改善学生的行为表现，建立良好的家校关系。主要方法如下：(1)通过问题行为的筛查，识别存在问题行为风险即对一级干预没有响应的学生；(2)建立积极行为期望并将其和学生的日常活动紧密联系；(3)建立日常的沟通系统，联系学生、家长、教师及管理者，对学生每日行为表现作出监测与评估；(4)应用积极强化的方法对学生的行为表现作出反馈；(5)建立家校沟通机制；(6)依据数据做出决策以及干预方案的调整。

4.2.3　积极行为支持三级干预的方法步骤

对二级干预无效、有较严重问题行为的学生，需要实施三级干预。与前两级干预相比，它更注重对个体行为功能的分析，实施基于行为功能的个别化的干预策略，更依靠团队合作做出相关的判断和决策。主要方法包括：对问题行为的功能性评估、基于功能开发替代、教授替代、设计环境并安排常规制度辅助学生发展替代、对问题行为和替代提供不同的改变策略、结果策略以及采集数据对干预进行评估和监测。

鉴于积极行为支持的理论和实践特点及其在满足全体学生社会行为发展方面的积极作用，有必要在我国行为干预实践领域中检验其应用价值，促进我国学校实施更具预防性、科学性、系统性和有效性的行为干预。因此，未来需要开展本土化积极行为支持实践模式的探索，对适合我国国情和教育制度特点的行为干预模式作进一步探讨。

5　积极行为支持的发展趋势及研究进展

从发展趋势看，由于积极行为支持具有系统化的问题解决思路，近年来，人们将其视为一种科学、有效配置与整合教育资源的途径及教育服务传递系统。随着美国教育政策对干预反应模型的高度重视，使积极行为支持获得了更大的发展空间。

2006年美国国家特殊教育州主管联合会(NationalAssociation of State Directors of Special Education，简称NASDSE)出版《干预一反应：政策与实施》(Response toIntervention：Policy Consideration and ImplementaJon)书，倡导将RTI应用在普通教育和特殊教育的教育决策中，构筑突出预防和循序干预的融合教育系统。由于积极行为支持的问题解决逻辑架构与RTI一致，因此，2009年，学者们提出将积极行为支持看作解决行为问题的RtI，认为它是从社会行为的角度，促进学生发展的问题解决模式，是教育改革的核心任务之一。在这一背景下不难预见，未来积极行为支持将在RlI框架中，得到更广泛的应用与普及。

从地域和推广数量看，截至2009年，全美已有超过5300所中小学中实施了积极行为支持，而在世界范围内，德国、匈牙利、芬兰、荷兰、西班牙、土耳其、意大利等欧洲国家、澳大利亚、新西兰、加拿大、日本、韩国、台湾、香港等国家和地区都先后开展了积极行为支持的研究。

我国在此领域的研究处于起步阶段，实证研究主要集中在特殊教育学校或家庭中针对自闭症和智障儿童开展个别化的行为干预，而以融合教育为目标，将学校整体视为干预单元，面向全体普通和特殊学生，系统化、连续地实施三级预防干预的积极行为支持研究更为鲜见。目前，北京已有小学正应用三级干预的理论模型，对普通学生及随班就读学生的行为发展开展系统化的积极行为支持，在融合教育背景下开展德育工作，探索适合校情和学校管理特点的校本积极行为支持实践模式。

参考文献

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