时间：2023-11-16 08:03:51
关键词：幼教；语言能力；看图讲述
新《纲要》明确提出了重视幼儿语言运用的要求。它强调“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”那么如何引导孩子主动使用语言，踊跃表述意愿，帮助孩子成为积极的语言运用者呢？“看图讲述”顾名思义，是以图片作为媒介的讲述活动，它可以是印制优美的教学图片，可以是教师亲手绘制的，也可以是照片，更可以是幼儿自己的美术作品。不过，在幼儿园的看图讲述活动中，我们不时发现有以下一些不合《纲要》精神倾向的教育行为：因为不放心孩子的理解，老师常常用语言提示、动作描述等方式支援着孩子的讲述；担心孩子曲解图意，打断孩子讲述的思路，而插入老师的“引导”，让孩子顺着老师对图片的理解而继续讲述；单方面认为孩子讲述的没有根据而以一个自己的理由阻止孩子继续讲述。在类似这样的活动中，孩子的热情、自信心骤减；组织者在活动中感到费力；倾听者因为跟不上思路而苦恼。孩子们自己借助动作表述自己的思想，难道不比借助他人的动作表述更自然吗？为什么我们要常常打断孩子们的发言，让他们顺应我们的思路继续发言呢？为什么总要在孩子们不需要帮助，期望独立地表达出自己思想的时候，我们却常常为了追求活动的结果而强行左右孩子的思维呢？为什么不可以尝试着引导孩子自圆其说呢？为此我有以下几点想法。
一、在延时等待和评价中给予孩子“自圆其说”的时间
教师对孩子的态度、引导，直接影响着幼儿在看图讲述活动时“自圆其说”的积极性。因而，教师在活动过程中的积极倾听，对孩子在图片观察与思考过程中的延时等待至关重要。孩子们看到优美的图片并在教师的引导下，会产生说的意念，如果孩子在“说”的时候逻辑混乱，教师立即加以指责，这样孩子们“圆”的意念即被压制了。所以说与其指责孩子的过错，不如鼓励孩子进行新的尝试，说出自己的想法与理由，一定会有意外的收获。例如在看图讲述活动《新龟兔赛跑》中，孩子们在最初的讲述活动中缺乏逻辑，教师没有马上出示图片，而是将龟兔第二次赛跑的结果前置，在出示图片之前引导孩子猜测比赛的结果及其原因，结果在班级中出现了三种不同的结局：兔子赢（兔子意识到了自己的缺点，它决定再也不骄傲了，所以兔子赢了）、乌龟赢（兔子没有骄傲，可它有点粗心，在比赛中跑了反道，结果乌龟第二次赢得了比赛的胜利）、双双夺冠（乌龟第一次比赛虽然赢了，可它不骄傲，更加坚持锻炼，终于在比赛中与兔子双双夺冠）。在这样的延时等待中，孩子们的想象力、“自圆其说”的能力及良好的倾听习惯都有了发展的时机。而评价对孩子起鼓励和引导作用，在评价活动中，我们常常鼓励幼儿参与评价，同时在肯定他们的答案时提出更高的要求，运用“肯定”+“否定”相结合的评价方式，这也正是引导孩子进行“自圆其说”的最佳契机。如在看图讲述活动《飞呀飞》中，孩子们对河马能不能飞产生了分歧，多数孩子说河马太重，当然不可以飞，教师没有贸然给予孩子肯定或否定的评价，而是引导孩子自己“说”出想法并“圆”出理由。这样，一些奇思妙想随之出现了：河马一家做了个热气球飞上了天；河马一家被龙卷风带上了天；河马一家在医院装上了机器翅膀飞上了天。试想，如果我们不给孩子这样一个“自圆其说”的机会，班级里孩子的讲述结局就会只有一个：河马不会飞。
二、“自圆其说”要注重引导孩子最大限度地“圆”出道理
“理”是“自圆其说”的“根”和“骨”，如果没有“理”，自圆的“说”也就失去了存在的基础和支撑点。这不但对儿童的思考没有帮助，反而会误导儿童走入思考荒谬的歧途。因为幼儿知识经验的不完善，逻辑思维的不严密，往往在讲述时出现自“说”但不能“圆”其“说”的现象，总觉得“圆”的有些牵强附会。自“说”但不能“圆”其“说”的现象并不可怕，但如果仅是无逻辑的“自圆其说”，为“自圆其说”而“自圆其说”，被“自圆其说”所束缚，孩子的思维就难以发展。
三、借助启发式的提问帮助幼儿走出自圆其说的僵局
孩子由于经验、思维逻辑等因素常常在“自圆其说”的过程中说不下去，陷入僵局。这时需要教师通过进一步的启发式、开放式的提问来引导幼儿，帮助幼儿在更细致的观察中理解图意，给他们的思维指明方向。看图时教师不但要注意围绕画面的主题，更要抓住画面中有利于幼儿想象的细节，结合幼儿的实际经验，提出一些开放性的问题引导幼儿积极思考和想象，拓展幼儿的探索空间。也可以在孩子理解图片的基础上尝试摆脱画面的束缚，按照自己的生活经验，合理想象，多角度的回答问题。如在看图讲述活动《新龟兔赛跑》的教学中，孩子们对兔子和乌龟为什么会双双夺冠不能理解，于是在出示图片之前教师提问幼儿：“乌龟和兔子在雨天和过山坡的时候谁遇到了麻烦？如果你是那只乌龟或那只兔子，你会怎么解决？”将问题与孩子自身联系起来，他们发言的积极性被调动起来，而这种开放式的问题能在孩子的思维受阻时引导他们结合自身经验，发挥自己的想象，最终“说”出了自己的想法，并“圆”出了合理的依据。
关键词：幼小衔接；语言表达；能力培养
语言表达是个人素养的重要方面。我园把语言教育贯穿在幼儿教育的整个阶段。经过小、中班的学习幼儿的语言学习有了良好的积累和发展，但是升入大班后我们发现仍有部分孩子在语言能力中存在一些问题：倾听能力和语言表达能力。为此，我班结合幼儿语言表达呈现的问题，积极探索幼儿语言表达能力培养的有效策略。
一、积极探寻培养幼儿口语表达能力的实践策略
孩子们的日常生活是丰富多彩的，在教学活动中我们做生活的有心人，关注现实生活中的精彩画面，利用幼儿一日活动中每一个环节，包括生活、运动、游戏、学习等创设丰富的语言运用情境，使幼儿爱说、会说，通过各种途径和方式引导幼儿大胆表达，提高语言表达的习惯和能力，为进入小学阶段的语言表达做准备。
（一）利用晨间谈话拉近和孩子交流的距离。在晨间接待活动时，对孩子进行的集体或个人的谈话活动。充分利用这个契机和时间，发挥它的功效，拉近和孩子交流的距离。能大幅度提高幼儿的口语能力。
（二）引导每个幼儿面向集体大胆表达。通过各种方法让孩子想说，激发孩子想说的欲望。依据班级幼儿好表扬，喜欢小奖品的特点，用鼓励的方式、互相激励的办法让幼儿产生说的欲望。
二、在语言讲述活动中锻炼孩子的语言表达能力
新《纲要》在语言领域中提出：幼儿的语言是通过在生活中积极主动地运用而发展起来的，单靠教师直接的“教”是难以掌握的。教师应充分利用各种机会，创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈。通过开展多种形式的讲述活动，培养孩子们大胆表达的积极性和表达的能力。
（一）观察讲述。观察是训练表达能力的重要方法。通过教师一次次的引导，幼儿在他们的讲述中开始了解和熟悉讲述或编故事的基本要素，大大提高了幼儿讲述的完整性。
（二）排图讲述。训练孩子根据提供的故事线索，在观察和分析图片的基础上，能合理将图片排序，并能用较丰富的语言完整、连贯地讲述内容，同时能体会到多种故事情节带了的乐趣。在《乌鸦和狐狸》中教师在引导孩子们了解了故事的情节后，鼓励孩子们大胆排图。并能大胆讲述故事。
（三）经验讲述。幼儿学会把生活中的所见所闻尤其是旅行途中的见闻所学通过自己的表现及说来传达给周围的人，与他人一起分享，体验分享的快乐，同时也培养幼儿倾听的习惯，提高了幼儿表达能力。班级开展讲述活动《快乐的旅行》
（四）主题讲述。俗话说语言是思维的镜子。通过主题讲述活动可以锻炼孩子们的自由想象和思维能力。我们开展了《假如我会飞》主题讲述。孩子们的讲述充满了想象：假如我会飞，我会周游各个国家；假如我会飞，我会去宇宙探险、假如我会飞很爽、假如我会飞很快乐、假如我会飞看天有没有变化、假如我会飞看看老鹰是什么样子等等。
三、多种途径和方法的有机渗透，提高语言表达的兴趣
根据内容的需要，采用多种方法和途径。引导孩子们听一听、说一说，画一画，做一做、玩一玩，体验一下，表演一下等，实现多种语言的转变。展现语言表达的魅力。
（一）诗歌仿编活动。在教学中我们发现6岁左右的孩子知识经验比较丰富，抽象思维也有良好的发展，他们已能有感情地叙述自己的见闻和描述具体的事物。而且，幼儿学习语言的特点是既有模仿又有创造的。他们的学习不仅是单纯的记忆过程，而是会通过模仿，不断总结，使语言形式和语义内容结合得日益灵活多变。仿编诗歌活动是为小学作文创作能力打下基础。
仿编活动引导孩子在对事物的外在色彩、外形特点等进行创编。同时家园合作，鼓励孩子大胆创编，尊重孩子个性化的创作。
（二）故事续编活动。故事续编是对故事理解的基础上发挥想象，自己组织语言连贯讲述。是孩子语言理解和表达能力发展的良好表现。
如语言活动《一半先生和一半太太》中后来他们是怎么做的了？结果怎样等？鼓励孩子发挥想象，鼓励幼儿发挥想象续编故事。积极参与创编故事的活动，能大胆说出自己的观点，并自信地将自己续编的故事用较准确连贯的语言讲述出来。
（三）看图创编故事。记得语言活动《逃家小兔》第一次教学活动，我没有直接按照《教学参考书》内容而是引导孩子先看图自由想象故事的情节。引导孩子们看一看图书的内容，请他们想一想图上发生什么故事？孩子们的讲述和故事原文不一样。有的孩子说是小兔子和妈妈一起到外面玩，碰到了小鱼、石头、花朵等发生的一些有趣的故事。
【关键词】身份 面子 面子威胁
近年来，身份备受各界学者的关注，成为社会学、心理学、社会心理学的重大课题。在语用学的研究中，许多专家学者也将其引入。
一、身份理论
身份是当前社会学研究中的一个重要概念，指的是社会个体或群体的社会属性。近年来，不少专家学者从不同的角度对其进行研究。Stryker （1987）、Lillville（1985）、Tajfel（1986）、Turner（1987）分别从社会学、认知心理学、心理学等方面阐述身份构建理论。 Brewer&Gardner（1996）区分身份自我呈现的三个层面，即：个人层面（individual level），交际层面（interpersonal level），群体层面（group level）。Simon（2004）提出的身份自我方位模式（Self-Aspect Model of Identity）。该模式提出一个人的自我概念属性包括：
―个性特点（Personality traits，例如：内向）
一能力特长（Abilities，例如：懂双语）
一外在特点（Physical features，例如：红头发）
一行为特点（Behavioral characteristics，例如：热爱工作）
一信仰（Ideologies，例如：爱国）
一社会角色（Social roles，例如：父亲）
一语言附属（Language affiliation（s），例如：汉语、英语）
一群体所属（Group memberships例如：女性、基督教徒）
该模式清楚阐述身份的几个主要属性，是社会学、心理学和社会认知途径相结合的产物，他认为无论个体、关系或群体的身份都通过这些属性表现出来，体现身份本质为认知性和社会性。后来Helen Spencer-Oatey（2007）运用Simon身份理论来分析面子问题，指出评价自我属性的四个准则：价值（Valence）、向心性（Centrality）、时间性（Currency）、Actuality（现实性），其中价值评判可分为：消极、中立、积极。Spencer-Oatey指出在交际过程中，交际者总是想要自身建立的身份形象能获得积极的评价。因此，交际者的身份属性积极的方面则与与面子存在紧密的联系。同时。当交际者的身份未获得积极评价时，则会造成面子威胁。
二、面子与身份
Goffman（1967）认为面子指在特定的社会 交往中，个人成功地获得其向他人声讨的同时也是他人认为 他应该获得的社会正向价值，它是一种以被认可的社会属性 加以描画的自我意象。Brown & Levinson将面子分为正面面子和负面的面子。正面面子指希望得到他人的认可、肯定、喜爱、赞许，或希望被视为同一群体的成员；负面面子指有自主的权力，有行事的自由，行为不受他人强制或干预。但他们都仅仅局限于个人层面上的探讨。Spencer-Oatey（2002）从个人和集体两大角度出发 将面子划分为：质面子（Quality face）和社会身份面子（Social identity face）。质的面子是指人们人们希望获得别人对于其个人品质方面积极评价的愿望；社会身份面子是指人们希望获得别人对于其社会身份或角色的认可与支持的愿望。
本文将运用Simom的身份自我方位模式，将身份属性同面子相结合，应用实际案例，对面子威胁做进一步的分析。
例1：两个女生一前一后拎着沉重的行李，走在后边的女生气喘吁吁。后面女生突然喊道：走慢些，我快走不懂动了。前头女生回应道：哎，真没用啊，像你这么慢，得搬到什么时候。
（后面女生不说话，自顾自地拎着行李往前走）
在这个例子中，“没用”、“像你这么慢”是对女生能力特点、行为特点等身份属性方面的描述评价，但这些消极评价无疑伤害了她质的面子，即希望自己在获得别人积极的评价（做事速度快、能力强）
例2：窗外听到一对男女在吵架，女的声音尖锐刺耳。在屋里的老公发了句牢骚：“女人一开骂，后果真可怕，千万别得罪女人。”正在扫地的妻子瞪着老公回应：“那是男的没用。”
Spencer-Oatey的观点认为是否威胁到他人的社会身份面子在于是否威胁到他人作为群体的成员而具有的群体特征。在这个例子中，老公的话语“开骂”、“可怕”、“千万别得罪”涉及到对女性群体身份属性的消极评价，虽不是针对妻子，但间接威胁到了妻子作为女性群体成员想要构建的社会身份属性。妻子作为女性群体当中的一员认为女性群体具有许多好的正面的、积极的属性。而老公的话语刚好是对妻子社会身份面子的否定。
在Spencer-Oatey后来的研究中，还从社会身份构建划分出关系面子（relational face），主要指通过与其他群体的交际，这个群体希望获得积极评价的愿望。
比如：小王对同事小李说：“这个社会女强男弱。”小张（男）在一旁脸色变了。
社会的主流文化当中，相对女性而言，男性象征着在权力，力量等处于主导地位。而“女强男弱”刚好是对男性这一形象属性的否定，即相对女性变强而言，男性的这一身份属性相对弱化。
三、结语
本文通过Simon的身份自我方位模式的论述，将身份属性同面子相结合，分析得出当交际者的身份属性未获得积极评价时，就会导致面子威胁现象的发生。
参考文献：
[1]Simon，B. Identity in Modern Society： A Social Psychological Perspective[M]. Oxford： Blackwell，2004.
时光飞逝，伴随着比较紧凑又略显紧张的工作节奏，我们的工作又将告一段落了，回顾过去这段时间的工作，收获颇丰，快快来写一份述职报告吧。那么述职报告应该怎么写才合适呢?小编为大家准备了幼儿园大班教师述职报告范文，希望对大家有所帮助。
幼儿园大班教师述职报告范文一
尊敬的领导，各位同事：
大家好！
伴着岁月的匆匆脚步，又走过了一个春夏。回首顾望，感慨万千，忙碌、充实、烦恼、欢乐一同拥有，让我悟出：忙碌与充实，烦恼与欢乐有着内在的联系。我的忙碌，我的充实，我的烦恼与欢乐都化作了春霖秋霜，深深地融进了我的职责，使我乐此不疲，执着进取，辛勤耕耘。虽然没有轰轰烈烈的成就，更没有惊天动地的业绩，但是，我仍以一分耕耘，一分收获来诠释。
本学期我和张老师、陆老师共同担任大一班的教学、保育工作。我班共有36名幼儿，和这些可爱的孩子们在一起，我们组成了一个温馨、其乐融融的小家庭，每个孩子都有自己的小脾气和个性特点。每次看到孩子们天真灿烂的笑容，许多烦恼的事情也会随之烟消云散了。
由于我们是新大班，初来新环境，很多孩子不能很好的适应，怎样才能让这些孩子们更快更好的适应幼儿园生活呢?我们每次都会和家长沟通交流，了解孩子的个性特点以及爱好、不良习惯，与家长及时交流孩子在园的生活情况。在与孩子们的接触中，我们互相认识，互相培养和增进感情，孩子们也很快适应了幼儿园的生活环境。俗话说：良好的开始是成功的一半。在这一学期里，孩子们的变化很大了，从哭哭闹闹不愿意上幼儿园变得会关心别人、帮助别人了。
幼儿园的工作繁琐而复杂，从保教工作计划的制定到执行，从一日活动的安排到幼儿常规习惯的培养，从吃喝拉撒。到知识学习，样样都要负责。而保证幼儿的安全与健康是做好其它一切工作的基础，为此在日常活动中我非常注意加强对幼儿的安全保护与教育，同时我还和班上的其他老师，积极创设和利用班级环境，努力让幼儿在一个安全、温馨的环境中健康成长。
备课是确保教育活动能顺利完成的前提。每次教案都会认真写，做到目标明确、条理清晰，提前做好备课工作。平时除了忙于教学工作，还注意保教配合，孩子们的常规培养。我们在每一个环节都做了相应的分工，确保孩子们时时在老师的视线内，并提醒调皮的孩子要遵守老师的规定，所以我们的常规虽然说不是很好，但是也不差。
家长是我们幼儿园可利用的'教育资源之一，也是我们的同盟军，因此做好家园沟通，争取家长对我们工作的理解与支持，对我们的日常工作的开展非常有帮助，真诚相待，及时沟通。真诚的爱孩子，真诚的关心孩子，真诚的和家长交流。无论是班里，园里有什么事情，还是孩子有什么变化，都及时地与家长联系沟通，这份真诚，孩子能感受到，家长自然也能感受到。
幼儿教师的职业是琐碎的、细小的。我相信今天所拥有的，所经历的一切，都将是未来工作一笔宝贵的精神财富，现在的我就像刚离岸的船，在浩瀚的海洋里迎风斗浪，迎接新的胜利。
谢谢大家！
述职人：
20XX年XX月XX日
幼儿园大班教师述职报告范文二
一、坚持学玩结合
在工作中，自己努力增强上课技能，力求讲解清晰化、条理化、准确化、情感化、生动化，做到线索清晰，层次分明，深入浅出。在活动中特别注意调动幼儿的积极性，加强师幼交流，充分体现幼儿的主作用，让幼儿动静结合，寓学于玩，学得容易，学得轻松，学得愉快。
二、谦虚虚心请教
在教学上，有疑必问。教学中积极征求其他老师的意见，学习他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点，克服自己的不足，征求他们的意见，改进工作我爱幼教这一行，因为这个职业是纯真的、美好的。
三、家长工作
孩子的茁壮成长需要幼儿园与家长共同的配合，因此沟通工作也就成为了一个重点工程。我主动亲切地与家长沟通。我充分利用了晨接和放学的时间跟家长交流，使家长了解自己孩子在园的情况。我及时把孩子在园的表现及出现的问题反映给家长，积极与家长联系，及时反应出现的问题，使家长了解情况，以便双方配合辅导，配合帮助孩子更好的进步。努力做到让家长满意，让家长放心，把爱撒播向每一个孩子。有人这样说过，你尊重别人，别人尊重你，在与家长交流时，我真心把他们当成自己的朋友，但他们遇到困难时，我很热情的去帮助他们，为此，我想只要自己付出了，家长才能对我工作的肯定。
总之本学期非常忙也非常累，收获当然也不小。在工作中我享受到收获的喜悦，也在工作中发现一些存在的问题。在今后的工作中我应不断地学习新知识，努力提高思想及业务素质，大胆地创新教学方法，学习老教师的教学经验。对幼儿加强德育教育，加强幼儿常规教育，注重幼儿自身能力的培养。并与家长密切联系，实现家园同步。与配班教师团结协作，共同确定教育活动主题。选择符合幼儿年龄特点的活动形式和方法。在教学活动中因材施教，因人施教，针对个别幼儿进行个别教育。并努力提高自己的思想及业务素质，积极地进行专题研究，积极地参与各种竞赛学习活动，力求把日后的工作做得更好！
幼儿园大班教师述职报告范文三
大家都喜欢用一眨眼形容时间飞逝，的确，似转眼间我实习加正式工作已经加入雪幼快一年了。在这一年我觉得：忙碌与充实，烦恼与欢乐都是有着内在的联系。我的忙碌，我的充实，我的烦恼与欢乐都深深地融进了我的职责，使我乐此不疲，执着进取，辛勤耕耘。虽然没有轰轰烈烈的成就，更没有惊天动地的业绩，但是，我仍以“一分耕耘，一分收获”来诠释。现将这一年工作总结如下：
一、政治思想方面
这一年内我认真学习《新纲要》的指导思想，贯彻在教育教学活动中，不断提高思想觉悟。我热爱幼教事业，严于律己，恪守岗位职责。在工作中努力求真、求实、求新。以积极热情的心态去完成的各项工作。积极要求进步，爱岗敬业，做到耐心、爱心、公平、尊重的对待每一个孩子。
二、教育教学方面
作为新教师，在教育教学方面比较薄弱，我尽量会考虑本班幼儿的实际情况，结合园内工作计划，精心安排好每周计划活动内容，认真组织好每个环节活动。在教学活动前，我尽努力做好教学准备。例如，在每次上语言课，让幼儿学习儿歌时，我都会自制故事图片，能让幼儿更直接更生动的学习儿歌。在教学活动中，由于我经验不足，往往会出现种种突发情况，带教老师都会帮我提出结局办法。在遇到其他不懂的问题时，我也会及时向带教老师请教。并且在有些空班时，我自己进行了并且看了许多老师的实践教学课，在观看的活动时和课后反思讨论时都给我带来了许多启发，让我在设计和进行教学活动时都得到了很多进步。
三、常规管理
今年我带的是大班，在反映该幼儿当天的各种情况，请家长积极配合我们老师。如发现缺席的幼儿，我及时打电话与家长联系，问候幼儿的身体健康状况，切实做好家园同步工作。
并通过设置家园之窗，家园联系册，上门家访等形式，及时地向家长反映幼儿在园的生活学习情况。同时，我们在开学初召开了家长会向家长介绍了本班幼儿构成特点、大班幼儿适应性等多方面的情况，并针对一些问题开展讨论。
在西语语境中，自由概念的意涵虽然复杂，但英国著名思想家互·伯林关于消极自由和积极自由的划分，为把握自由概念提供了重要的分析框架。根据伯林的论述，消极自由和积极自由的概念与两组不同的问题有关：前者涉及控制的范围问题，后者涉及控制的来源问题。正是基于对这两组不同问题的回答，消极自由和积极自由具有不同的概念内涵。消极自由的内涵是；个人拥有不受他人控制独立地作出选择和活动的范围；自由本身不能不受到法律的限制，因为存在着与自由的价值同等或比自由的价值更高的价值；必须保留最低限度的自由，因而公共权力对自由的限制本身不能不受到限制。在此意义上，消极自由概念的实质是，个人自由应该有一个元论如何都不可侵犯的最小范围，因而应当在个人的自由权利和社会的公共权威之间，划定一条边际界限。这也就是严复所说的“群已权界”之意。积极自由概念则与之不同，它源自个人想要成为自己的主人的愿望。它的内涵是，我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不是取决于任何外界的力量；我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具；我要做一个主动者，能为自己作出选择并为自己的选择负责。
上述两种自由概念不仅意义内涵相互区别，而且属于不同的范畴系统。消极自由涉及个体权利与公共权威之间的关系，处理的是社会政治问题，属于社会政治理论的范畴；它基本上不涉及意志自由的问题，不属于道德哲学的范畴。因此，J·S·密尔在其《论自由》一书中，开宗明义便指出其所要讨论的自由“不是所谓意志自由，……乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”①积极自由涉及个体“以自由意志追寻人生中道德的尊严与创造的意义问题，”②它以意志自由为根据，导出道德自由之结论，并由此引入政治社会自由的讨论。因而，积极自由主要是个人伦理和道德哲学的范畴。
本文作者看来，两种自由概念不仅意义内涵和范畴性质相互区别，而且具有不同的文化特征。消极自由作为社会政治概念，它对个体基本自由权利的确认与维护，对公共权力侵害自由的警惕与防范，体现的是西方近代以来市场经济和市民社会的历史要求，具有鲜明的现代性特征，是典型的西方文明的价值理念。积极自由作为道德哲学范畴，则有所不同。就其强调道德意志的自由、自主、自律而言，显然不能视为西方文明所独有的思想资源。
基干上述两种自由概念的解析，以下将从两个层面检讨儒学与自由概念的关系。
二
早在1895年，启蒙思想家严复在那篇著名的《论世变之亟》》里比较中西文化的区别时，就已经点出了以儒学为代表的中国传统文化中自由思想资源匮缺的事实：“夫自由一言，真中国历古圣贤之深畏，而从未尝立以为教者也。”③谙熟西方自由思想传统、翻译过密尔《论自由》的严复，其立论的基本理论参照正是上述社会理论意义上的消极自由概念。问题是，从这一概念出发，判断儒学传统匮缺消极自由思想资源的主要依据是什么？
从价值系统来看，儒学传统重视的是人伦秩序，如《礼记·礼运篇》》的父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠就被称为十义，孟子也有所谓五伦之说：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·腾文公上》）人伦秩序强化的是伦理规范、道德义务，不是政治法律意义上的权利意识。在儒家人伦秩序的笼罩中，义务是第一次序的概念，人的权利意识则始终被压缩、消解在义务观念之下。随着人的权利意识的压缩与消解，自由的范围也就无从确认，因为自由的范围实质是人的权利范围。
就政治思维而言，儒学视野下的政治与伦理并无边界区分，政治生活不过是入伦秩序的延长。“在政治领域内，王或皇帝自然是人伦秩序的中心点。因此，任何政治方面的改善都必须从这个中心点的价值自觉开始。这便是‘内圣外王’的理论基础”①所谓“格君心之非”、“仁心仁政”、“正心诚意”，都只是对权力掌握者的伦理道德的约束与规范。这一思想基调使儒学传统内部始终无法形成一套系统运用法律、制度对于政治权力加以约束、制衡的观念。缺乏这一观念是儒学传统不具备消极自由概念的另一重要标志，因为消极自由概念的基本要义之一即是要通过法律、制度的约束以防范政治权力对自由范围的侵犯。
以社会功能来说，自汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”始，儒学的社会功能逐渐定位于传统中国政治合法性的理论论证。董氏以“王道之三纲，可求干天”（《春秋繁露·基义》）揭开了合法性论证的序幕，儒学也由此开始了经学化的历史进程。从今文经学、古文经学到宋学，经学形态的演变并未改变经学化的儒学所承担的社会政治功能。历史的经验表明，承担合法性论证的儒学支撑的是以皇权为中心的专制政体。于是，在社会政治功能层面，儒学与消极自由的精神理念形成高度紧张和尖锐冲突，因为社会政治意义上的自由理念恰好是专制政体的对立面。这也是五四时期儒学传统受到政治自由主义者否定、批判的基本原因。
需要指出的是，上述分析主要不是价值评判，而是儒学传统匮缺消极自由思想资源的历史事实描述。陈述这一历史事实旨在表明，古老的儒学传统与现代性社会政治理念毕竟相隔甚远。因此，既不能从儒学传统内部单向地直接开出消极自由观念，也不能在二者之间进行简单的双向对接。儒学与消极自由观念的现代连接必须走出思想理论演绎的思维误区，建构于社会土壤条件的培育。这意味着儒学与消极自由观念的现代连接需要构筑相应的社会前提，而消极自由观念之精神落实干制度运作、其基础植根于市场经济是根本性的两个方面。这是因为，消极自由不仅是一套观念体系，更重要的是保障人的基本权利的制度框架、防止公共权力侵害自由的制衡机制。同时，消极自由无论作为思想理念还是体制结构，本身是市场经济的产物，换言之，市场经济是消极自由的观念和体制根本性的支撑条件。在非市场的经济条件下，由于作为公共权力的国家是社会资源的主要垄断者，是各种服务和就业机会的唯一提供者，它“拥有无限的强制权力”，消极自由根本就无从谈起。只有随着体制结构和市场机制这些相应的社会土壤条件的建构和培育，消极自由观念才能获得坚实的基础，儒学与这一现代观念的对话、勾通。
连接才能找到现实的支撑。从这个角度来看，儒学与消极自由观念的现代连接确实不是观念层两点一线的理论推演所能解决的，它本身是三点（市场经济及相应的社会政治机制一消极自由观念一儒学）之间逐渐调适的社会演化过程。
儒学传统虽然匮乏社会政治理论意义上的消极自由的思想观念，却蕴涵着极为丰富的道德哲学意义上的积极自由的思想资源。这一思想资源集中体现为“为仁由己”的命题表达，其实质是对个体道德意志自由的确认与凸现。“发现道德意志的自由，并自觉到它的重要性，中国自孔子已然。这在中国史上，的确是一次极重大的发现。经此发现以后，人才有真实的自我，人的尊严和做自己的主人这些重要的人理才能讲。”⑤
从儒学传统的历史来看，确认、强化个体道德意志选择的自主、自由，是贯穿其思想发展的一条主线。孔子就再三强调“为仁由己”（《论语·颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”以论语·述而》）、“当仁不让于师”（〈论语·卫灵公〉）。孟子把对“仁”的自我寻求扩展为对“义”的主动选择：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可皆得，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）宋学家则进一步把仁确认为“天理”，使之提升到本体论的高度，并强调对天理即仁的自觉体验、践履以及对私欲的自我舍弃、抑制：“仁者，本心之全德。……心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲；故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我矣。”（朱熹：《四书集注·论语卷颜渊》）从先秦到宋代，高扬主体的道德自律，树立人的伦理学主体性的庄严伟大，构成了儒学传统中宝贵的精神资源。
儒学突出主体的道德自主、道德自律不仅在道德伦理层面展示出普遍的积极意义，而且在社会政治层面发挥着特殊的规范功能。如果说前者的普遍意义指向的是每个个体，主张人人皆为尧舜，成为君子、成为道德人；那么后者的特殊功能主要针对的是统治者，要求他们自我道德完善、道德自律，成为圣人。因而，一方面，成圣成德者方可为王，修齐治平的内圣外王之道构成获取、掌握权力者的规范模式S另一方面，“治道必本于正心修身”（《朱子语类》卷一0八页），统治者要严于律己，正人正己。只有正己，才能正人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）统治者应当经常反省自身，检讨自己：“行有不得者反求诸己”，这样才能“其身正而天下归之”（《孟子·离娄上》）。显然，高度强调权力掌握者的道德自律，“这是儒家政治伦理哲学所能达到的高层境界。”③从这一角度来看，儒学传统中丰厚的道德哲学意义上的积极自由的思想资源在政治领域中确有其正面的功能和意义，因为道德自律始终是约束权力掌握者不可或缺的重要方面。转贴于
然而，如上所说，儒学传统始终混淆伦理道德与政治的边际界限，并把政治伦理道德化，由此却导致了其积极自由的道德资源在政治领域中的运用具有双重后果：一方面，积极自由所体现的内在的道德自律，在缺乏对权力的外在制度制衡条件下，作为对权力的道德约束，它在政治领域的功能发挥会遭到软化并最终归于无效。因为中国传统政治的历史经验表明，对暴君昏君贪官污吏讲正心修身、道德自律事实上完全无用。另一方面，作为积极自由之体现的道德自主，在儒学话语系统中意味着克己无我、成仁成德，即成为圣人。但问题是圣人不仅要立己而且要立人，不仅要成己也要成物。立己、成已是存心养性、立修身之德，立人、成物则是事天济众、施教化之功。从立己到立人、从成己到成物，便是从内圣到外王的转化过程。这一转化赋予了圣王在社会生活中的道德主宰、道德教化的功能，即宋儒所说的“启众生之蒙，去众生之昏”。在圣王的道德主宰之下，个体完全丧失了作出任何道德选择的自由，只有“存天理，灭人欲”，只有彻底服从的义务。为了确保个体的服从和圣王的绝对主宰、统治，刑法与教化成为圣王不可或缺的两大统治手段：“圣王为治，修刑罚以齐众，明教化以善俗。”（《二程集·河南程氏遣书》卷二）前者是以刑杀人、硬性控制，后者是以理杀人、软性约束。这样，从圣人到圣王的转化实际上是圣人的道德自主异化为道德（教化）与政治（刑罚）双重专制的过程：道德层面的积极自由终于在社会政治领域走向了自由的反面。
由此可见，儒学传统中积极自由的思想资源犹如一把双刃剑：在伦理道德层面，它高扬道德主体的意志自由，强化主体的道德自律、道德完善，具有政治伦理的规范功能；然而，在社会政治层面，它却最终导向道德与政治专制，走向自由的反面。笔者认为，化解这一双刃性的关键在干，设置积极自由的伦理道德的边际界限，即把积极自由的意义功能定位于个体、定位于伦理道德领域。这样，一方面可以确保个体道德选择的自由，从而也有利于发挥道德自律的政治伦理功能。在此条件下，儒学传统中积极自由的伦理道德资源，诸如自我节制、严于律己、正心修身、讲究气节等等，将在现代生活中包括对政治人格的塑造起到积极作用。另一方面，则是避免个人道德意志的选择问题与社会政治问题的混淆，从而为消极自由观念的建构赢得独立的空间。因为上述概念分析表明，消极自由属于社会政治范畴，其指向是社会政治领域，涉及对个体基本自由权利的政治法律体制的保障，与积极自由所指的个体意志自由、道德选择无关。套用儒家的话说，消极自由是“治人”的范围，积极自由是“修己”的领域。把“修己”混同于“治人”，不仅会削弱、损害“修己”的伦理道德意义，更重要的是将妨碍对“治人”（政治法律）的制度性设计。总之，只有通过边界划分（伦理道德与政治法律）、功能定位（个体与社会），儒学传统中积极自由的伦理道德资源才能获得现代意义，上述消极自由观念的建构才能赢得独立的发育空间。
基于上述分析，本文的结论是：在社会政治层面，儒学传统之社会必须外引消极自由的观念，并使其精神落实于制度运作、其基础植根于市场经济。在此条件下，儒学与消极自由观念的现代连接才能获得现实的支撑；在伦理道德层面，儒学传统之文化需要内接其积极自由的思想资源，将其定位于个人，并为之设置伦理道德的边界范围，发挥其政治伦理的意义功能。这是儒学与自由观念现代连接不可或缺的两个方面，二者的有机结合将导向消极自由与积极自由、政治与伦理、现代与（儒学）传统的相互支撑和双向互补。
注：
[1]【英】约翰·密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第1页．
②林毓生：《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，申73页．
[3]]《严复集》第1册，王拭编，中华书局1986年版，第3页．
④余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏入民出版社1995年版，第33页．
⑤韦政通：《属家与现代中国》，上海人民出版社1990年版，第83页
关键词：幼儿语言 差异教学 个性发展
对于同一个年龄段的大部分幼儿来说，在语言学习能力和语言发展水平上存在很大的差异；为了对幼儿语言教育在差异化教学中进行分析：对于三类不同层次幼儿从日常谈话、自由讲述、绘本教学、线索讲述等诸多方面展开差异化教学。第一类幼儿对语言沟通和表达的态度被动、消极，语言活动中的词汇单调、语句结构松散、词汇量缺乏、对事物描述不清。第二类幼儿在表达想法和见解时较清晰，准确的使用词汇，在语言活动过程中句子的结构较为完整，但在语言表达中缺少积极性与主动性。第三类幼儿拥有丰富的词汇量，语言活动过程中话题较广泛，想象力极为丰富，语言表达方面清晰和流畅，在语言活动过程中积极踊跃。在幼儿园这个大环境中，把集体教学活动作为主要的学习活动，而有效促进幼儿语言发展水平的快速提升，让每一个幼儿会说、敢说、爱说，对每一个幼儿具有重要的理论意义，也是对每一个教师教学能力专业化的要求。在多年的自由讲述、绘本教学、线索讲述和日常谈话等活动中，针对上述三类幼儿的语言发展设定不同的发展目标，依据幼儿不同语言发展的状况，制定不同发展计划，布置不同难度的学习任务。经过不断地引导、讲述、观察和鼓励，全面提高幼儿对语言表达的兴趣和语言表达能力。
一、研究对象
我班有36名幼儿，依据幼儿对语言的发展水平与学习能力的不同，将幼儿分成三类来进行差异化教学，关注幼儿语言表达能力的变化。
二、差异化教学方法
（一）鼓励幼儿进行自我讲述
幼儿在受到多种语言发展指导的情况下，会更加积极的进行语言交流，乐于表达和沟通，对句子的整体结构逐渐丰富。此时，老师应鼓励幼儿在平时的学习生活中与伙伴们分享自己的经验、想法和体会。例如：小莉在要出去旅游时，跟其他小朋友说她要出去玩，去个好地方，希望大家不要忘记她。小明带着自己养的小乌龟兴奋地告诉小朋友：“我的小乌龟多可爱，你们来看看呀，但别吓着它！”。
（二）绘本教学过程中的差异化
看图讲述和故事能锻炼幼儿的想象力、语言表达能力、语言理解能力和记忆力，培养孩子有条理的讲述事物的能力，加强连贯表达、分析、思维和概括的能力。在进行绘本教学的活动中，我们会设定一个适合大多数孩子发展水平的目标，在开展看图说话和阅读活动过程中，应结合幼儿语言水平的差异，兼顾语言发展水平在预设目标上下的幼儿。在活动过程中，幼儿教师可以通过提问对处于不同语言水平的幼儿进行指导。语言的表达与理解具有紧密联系，语言的正确表达只有在充分理解后才会出现。
（三）线索讲述中的差异化
因为线索讲述没有具体的目标，并且环境宽松，所以适合不同语言发展水平的幼儿。教师可以提供二或三条线索，让幼儿依据线索大胆创编、自由想象。例如：根据“河边”、“男孩”、“小狗”这三条线索，让幼儿自己说一段话。根据把这三条线索的结合程度，幼儿在语言能力上出现了很大差异。第一种类型的幼儿会是“男孩带着小狗在河边玩”简单的一句话。第二种幼儿会是一段话“一天，男孩在河边玩耍，玩着正高兴时，看到一只受伤的小狗，于是，男孩把狗带回了家。”。而第三种类型的幼儿则会编一个情节曲折、离奇，但条理清晰的故事获得大家的关注。老师针对这三种类型的幼儿的回答进行讲述指导，对第一类孩子进行启发，可提问孩子“男孩带着小狗在河边玩什么？”，经过启发，提高孩子的讲述思维能力。对于这三种类型的孩子，无论他们讲述的好与坏，教师都应给与赞扬和肯定。为提高孩子的语言表达能力，教师应多实施线索讲述的活动，当幼儿取得进步时，应及时对其进行赞扬，增强孩子的信心，让他们期待下一次讲述能够更加精彩。
（四）日常谈话的差异化
注重孩子日常谈话是进行语言教育的最佳措施，语言发展水平通过日常谈话有效地促进孩子发散性思维的快速发展和语句、词汇的丰富。以孩子感兴趣和熟悉的事物为话题，话题的难度要符合幼儿的语言水平，不宜过于深奥，否则会减弱孩子对语言交流的兴趣和积极性，也不应过于浅显，达不到提升语言水平的目的。对于第一类幼儿，交谈的话题应由浅入深，循序渐进。
三、结论
经过一年多的差异化教学，处于三种不同阶段的孩子的语言水平都有明显的提高，有效提升了孩子的语言表达能力，并能积极、主动的表达自己的见解，和大家分享自己的感受。差异化教学促进了幼儿语言水平的发展，使处于不同层次的幼儿在语言表达能力和语言发展方面均有良好地提升，有效地促进了幼儿的语言表达能力和幼儿的语言发展，应在幼儿园大班的语言教学中大力推广。
参考文献：
[1] 巴特尔. 幼儿语言能力的发展与教育[J]. 中国科教创新导刊. 2011（21）
[2] 何皓琨. 让幼儿语言在差异化教学中进步[J]. 新课程研究. 2012（8）
[3] 张明红编著.学前儿童语言教育[M]. 华东师范大学出版社， 2001
一、创设宽松的环境，让孩子爱上阅读
1、为幼儿提供宽敞、轻松、舒适的阅读环境，确保幼儿读书的时间和空间。给孩子插上想象的翅膀，爱上读书。
2、为幼儿提供丰富多样的阅读材料。除了图书外，还可提供图片、符号、标志、碟片等，引导孩子玩图、看图、讲图、编图，发展幼儿的欣赏力、想象力、语言表达力，为阅读绘本积累经验。
3、开展多种形式的读书活动。师幼阅读。教师引导幼儿阅读。集体阅读。就是将绘本作为教学活动或区域活动，教师进行有目的引导式阅读。亲子阅读，能分享彼此的感动，在无形中增进了感情，同时增强了孩子的语言能力、协调沟通能力。这对孩子积极情绪情感的建立非常重要。自由阅读。幼儿利用饭后，或点心后的“空白”时间自由进行选择阅读。二、结合绘本教学，在“话”的过程中，表达情感
二、小舞台形式的“话”
“话”，是将画面内容用语言进行描述，绘画和会话的结合。小舞台形式的“绘话”是教师有目的有计划的引导幼儿进行“绘话”。重点引导幼儿讲述画面上自己的心情，以及由心情所诱发的各种现象。展览、互动式的“话”是将幼儿的图画进行展示，幼儿互相进行欣赏评价。
作品本人和他人都可以根据画面进行描述，说说画里的故事，猜猜画面表达的心情。展览、互动式的绘话时间更自由，内容更广泛，可以再课后、餐后、点心后等幼儿自主活动时间进行。互动式“绘话”促进幼儿之间的情感交流。
三、结合绘本教学，在“绘”过程中，宣泄情绪
1、结合绘本欣赏，续编式绘画。把幼儿听过的故事，续编的故事，通过幼儿手中的画笔画成一幅幅图画，制成图书。在阅读活动中，孩子们更愿意分享自己绘制的图书，更愿意讲给别人听。
2、结合自身经验，描述式绘画。描述式绘画则是在幼儿生活经验的基础上进行，也是续编式绘画的升级。因为这里绘画的主题是幼儿自己，是自己经历过的事和内在情绪经验，是幼儿对过往情绪情感记忆的再现。通过描述式绘画让幼儿认识生气、发怒、退缩、等消极情绪，共同认识放松、快乐、积极等积极的情绪。
四、家园互动，让孩子学会管理自己的情绪
1、吸引家长参与。教师首先要制定家长参与绘本制作的计划，明确目标。然后通过家长会的形式，向家长介绍“我的心情故事创作集”，并在家长会上请家长欣赏绘本，激发家长对绘本的兴趣，发现绘本中蕴含的教育价值，并体会绘本或是幽默或是柔美或是夸张的表现手法。
2、家园合作，共同创作。主要是以口述日记的形式，幼儿讲述、家长记录，或者是幼儿根据自己的创编绘画进行讲述，家长记录。引导幼儿与家长一起为日记起名字、设计封面。这些日记体现了每个家庭的不同风格和文化。每一本日记的制作过程，又是其乐融融的亲子活动，增加了亲子间的情感交流，促进了幼儿情感的发展。
【关键词】幼儿园关键期语言氛围有效地发展
正文：
3到6岁这个阶段是幼儿的语言学习与发展的关键期，也是人一生中语言发展与运用的关键时期。同时也是幼儿口语表达能力发展的敏感期。在这个阶段我们要充分发挥其特点，有目的性的培养幼儿的语言能力，对其今后乃至一生的发展具有不可估量的作用！让幼儿多听，听优美的句子、散文，听了过后孩子会去模仿。让幼儿多说，在说的过程中语言表达能力得以发展。当幼儿具备了一定的语言素质，才能表达思想，吸收知识，才谈得上今后的全面发展。《纲要》中指出发展幼儿语言的关键是创设一个使他们想说，敢说，喜欢说，有机会说并能得到积极应答的环境。那么，如何促进幼儿的语言表达能力呢，主要有以下几个方面。
一、给幼儿创设一个想说的语言氛围。
作为老师，我们要给孩子创设一个想说的语言氛围。每当早晨来幼儿园的时候，很多小朋友都喜欢把自己在家里发生的奇闻趣事讲给老师听，他们愿意与人分享自己的快乐，作为老师我们可以蹲下来认真听孩子讲述。让孩子感受到老师喜欢听他们说。同时还可以利用晨谈的时间，组织幼儿一起讲述自己的故事。比如：放国庆回来，让幼儿说一说自己在假期都到哪些地方游玩，遇到了什么有趣的事情。对讲述好的幼儿用鼓励、小贴纸或者奖大拇指的形式激发幼儿讲述的欲望，还有一些胆小、内向的孩子我们就要多鼓励。哪怕他们只有微笑的进步我们也不要忘记鼓励他们！同时让他们感受到能够和大家一起分享自己的事情是一件很快乐的事，体验分享的快乐，同时也培养幼儿倾听的习惯，提高了幼儿表达能力，树立了幼儿的自信心。
1、让孩子敢说、不怕说错。
老师要给孩子创设轻松无压力的语言环境。让幼儿产生敢说的欲望。特别是哪些性格内向，胆小的孩子。他们害怕自己说错，从而产生紧张感。面对这样的幼儿，我们用微笑、用肢体动作，抚摸孩子，消除内心的恐惧感，从而激发幼儿语言表达的积极性。幼儿和教师要平等对话，让幼儿感受自己和老师是朋友，逐步消除幼儿独立表现的恐惧，增强幼儿大胆表现的欲望。作为老师要为他们创造自主表达与自由发挥的机会，使他们在自由的氛围中，有话愿说，有话敢说，成为主动的学习者和参与者，而非被动的接受者。
二、创造良好的家庭语言环境。
家庭是幼儿成长的摇篮，是孩子温暖的、最重要的、最安全的、最自由的、快乐的港湾。家庭成员的讲话水平及语言表能力直接影响幼儿语言水平的发展。因此作为家长，在家里应尽力做到以下几个方面：
1、家庭中幼儿的语言教育，家长树立榜样，培养幼儿兴趣。
3―4岁幼儿正是语言接受能力最强的时刻。这时，对幼儿进行普通话教育与培养，孩子比较容易接受。家长以身作则，用普通话与孩子交流，给孩子创造一个良好的环境，使孩子乐于讲普通话。特别围绕在孩子身边的学习与生活谈一些符合孩子语音特点，孩子比较感兴趣的话题，让孩子乐于讲，并时时要求他使用普通话。从小培养孩子说普通话的兴趣。同时家长应用规范语言跟孩子进行交流。
2、充分利用各种环境激发幼儿说的愿望。
双休日，家长带孩子去公园、书店、游乐园等，充分利用周围孩子感兴趣的事物，在玩的过程中让幼儿认识事物，鼓励幼儿勇于交谈。如与其他小朋友、售货员、管理员等进行交流，有时也让幼儿与小动物、植物讲话。这样，家长可以了解孩子内心在想什么。孩子大脑中有了内容自然回流露出想说的欲望。这样就为幼儿的想象插上了美丽的翅膀。
三、幼儿园的语言教育。
在幼儿园的一日活动中，教师应积极为幼儿创造一个敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。也就是说，教师应注意调动幼儿说的积极性。教师与幼儿建立良好关系，使幼儿有什么说什么，把自己的见解表达出来。因此，教师应采用多种方式来给幼儿创造语言环境。
1、让幼儿接触优秀的文学作品。
在幼儿园这个阶段，我们要尽可能多的让幼儿接触优秀的文学作品，儿童文学是语言的艺术，用准确、鲜明、生动、简洁、流畅的语言写成，让幼儿初步感受文化的熏陶，发展幼儿的语言能力。比如故事《小熊请客》，故事中有很多相似的语言，通过让幼儿学习，复述其中的对话，让幼儿感受角色故事带来的乐趣，孩子也会利用课余的时间和朋友结伴讲述，这样孩子的表达能力就得到了发展和提升。还有就是儿歌《我长大以后》，里面的语言很优美，通过学习之后，小朋友带着感情去朗读，让孩子的语言在潜移默化中得到发展！
2、注意儿童的个别差异，给予针对性的个别教育。
《纲要》别指出：幼儿的语言学习具有个别化的特点。教师与幼儿的个别交流及幼儿间的个别交流都很重要。因此，教师要注意创造适当的条件，根据儿童的具体情况给予有针对性的发展指导。同时，教师也要给有语言障碍的幼儿特别的关注。例如：就本班而言。幼儿语言水平差异很大。有些儿语言成人化、语言连贯、表达清楚、用词丰富。针对这样的幼儿我们对其的要求更高一些。而对于个别语言能力较差的幼儿，我们从发音开始慢慢促进他从字到词，再到句，环环进步。实践证明我们的方法是有效的。幼儿的进步明显。
3、注重创造多样化、生活化的学习情景。
近年来，幼儿园教师采用讲述活动、谈话活动、听说游戏、早期阅读和文字活动等形式，为幼儿创造了丰富多彩的语言学习环境。但这些只有和幼儿的实际生活紧密联系起来才能使语言教育充满生命和活力。
发展幼儿语言的关键是要让幼儿从生活中通过使用语言来学习语言。为此，教师应积极提供能激发和支持幼儿有意义的语言使用的生活情景，引导幼儿在生活中乐意与人交谈，注意倾听对方的语言，重视幼儿交际能力培养。
总之，在儿童学习和运用语言的过程中，教师一定要更新教育观念。家长也要积极配合。根据儿童的年龄特点，用使用的有效的方法激活幼儿学习语言的内在动力，及时鼓励，积极引导，将其培养成能适应新世纪的有用人才。
参考文献
[1]于东青.早期教育――从建构主义观点看幼儿语言教育，2003.7
[2]沈心燕.幼儿教育――让幼儿在运用语言的过程中学习和发展语言，2000.4