美国课程研究

摘 要 美国的课程研究分为危急、概念重建、国际化三个阶段。1969-1980课程开发领域的开创和范式稳定的阶段；1980-2001概念重建，从课程开发到课程研究，关于课程理解的跨学科领域的组织范式；2001至今国际化，理论的顶点，也正是它要陷入危机之时。从课程开发的危机到需要历史意识的课程理解。从权力中心到身份中心，再到后现代主义与后结构主义。课程的国际化作为伦理性与他异性的结合，将后结构主义与后殖民主义相联系，成为针对“相异性”的合理政策。

关键词 课程开发 课程理解 概念重建 国际化

中图分类号：G531 文献标识码：A

1949年课程开发的圣经，泰勒的《课程和教学的基本原理》出现，到1960年后国家课程改革运动的框架，布鲁纳的《教育过程》。引发了课程开发的危机。并以此来梳理美国课程研究的开发危机、概念重构、国际化三个范式阶段。

1课程开发的危机

第一个范例的辉煌时刻是课程开发圣经的出现，泰勒的关于课程和教学的基本原则。学术领域，批评泰勒的声音越来越大，甚至占据了决定性地位。与学术地位不同的是，泰勒模式仍然在美国的公立学校广泛传播。苏联卫星上天使得美国围绕科学和科技制定课程标准，开发课程。1959年会议之后有了一个课程宣言。之后由布鲁纳引导了国家课程运动。布鲁纳的课程理论建立在学科结构之上的，他相信理解学科结构能使任何学生理解一个学科是怎样工作的。系统阐释教学结构做的最好的应该是施瓦布。首先决定学科内容和组织结构的问题。包括子学科的定义和它与其余子学科的关系。第二是识别学科特定的结构和界限。第三个问题是学科的句法结构。包括经典的证据和证明以及他们如何应用。

不仅是学术而且军队的和民主目标都支持了学科结构约等于课程开发。抛开学术的保护，长远的目标既不是个人的发展，也不是社会的改革，而是国家权力。回顾六十年代，结构主义的高水位的课程改革，首先是艺术家和科学家，然后是军队和政治领袖对于公共教育的职责，使得课程专家被边缘化，促成了这个领域的范式危机。

2从课程开发到课程理解

理解释放了通过传统、偏见甚至是有意识的回避所遮挡的。随着课程开发被政客和其学术同盟的攻击，这个领域进入了危机，迫使范式的转换，与泰勒模式相联系的官僚课程的发展，被多话语学术角度理解课程的范式所取代。历史的、政治的、种族的、自传的、审美的、神学的、制度的、国际的，以及性别的、现象学的，后现代的，后结构主义的。概念重构，明显与上一个发展阶段相联系。神学的课程研究与杜威的共同信仰相联系。政治的课程理论可以回溯到早期的对于社会重建的兴趣。抛开这些连续性，这一领域还未被来自知识时代第一范式的学者所承认。

概念重建课程理论包括了文字的和制度的课程的概念。但现在也决不仅限于此。课程变成了一个象征性的概念。课程是一个及其复杂的保留。通过课程和我们对它的经历，我们选择记住过去的什么，相信现在的什么，对于未来期望什么害怕什么。

3课程历史

教育的降知识化和虚无的本质使得未来缺乏过去。

理解课程需要历史意识。历史虚无的传统意味着课程总是随着危机氛围下的紧迫性而实行，这排除了对于课程演变的沉思，思考。传统和现代都为改革而投降。传统课程开发的无历史无理论剥夺教师理解现代环境的历史。

历史是当代生活的中心，不仅是在自身中，而且课程时机也经历了历史的创伤，同样未来界定当代的政治斗争。课程历史本身的概念已经被提出。

4权力是基本的，政治的课程理论

虚无历史的传统领域，剥夺教师将课程理解为政治的。隐性课程涉及那些无意识的但是实在的教育结果。这一概念被主张课程复制社会结构的学者引用。这一课程的保存功能，被叫做复制理论。强调学校复制了现状，不只是社会的还有经济的和政治的。在这个过程中，复制的过程被理论化为可竞争的。从复制到反抗的转换，学者强调教师和学生的能动性。批判教育学的出现作为鼓励反抗政治的课程研究的保护伞。批判性教育学遭遇到了强烈的批评后。政治理论被重新定位在文化的研究。文化的研究能够使得政治家们保持一个综合的没有马克思的观点，从种族和多元文化视角去理解课程的努力。

5身份中心：种族、性别和多元文化

旧的马克思主义，新的正统马克思主义和经济首位在教育中的争论已迅速的被种族起源种族身份的新的正统的公平-伦理-文化所取代。

这个领域的理论聚焦于美国原住民的教育经历。聚焦于种族和性别，给予他们中心的地位和美国的学校课程做斗争，在1990年代种族走向了中心地位。多元文化的课程研究被限制在人种分类的研究上，特别是种族的。多元文化主义在当代身份政治中已经达到了过剩。其他的身份，也许最显著的是女人的和性别的研究，仍然活跃。其学术价值的提升在于女权主义问题的声音，社区，和自我，包括那些矛盾出现在女权主义者试图发展协作和对话关系与他们的学生和同事。

6话语决定：美国课程研究中的后现代主义和后结构主义

后现代课程理论是一个非常迷人的王国。在那里，没有人拥有真理，每个人都有权被理解。

在总结了后现代主义的观点之后，批评传统的课程“结构主义偏离和外化于个人的意义”，相反，后结构主义，展示转换、后退、破裂、不完整、散布、和被延期的意义。后现代主义的代表多尔认为后现代课程应该具有丰富性、循环性、相关性、严谨性。

7作为伦理和他异性相结合的国际化

国际化是第三个范式的转变。这个范式的轮廓已经出来了。国际化邀请世界性的课程研究，挑战除了美国以外的地方性。通过‘此在’的学术研究―自己国家和别国的思想文化史和现存环境的研究，移除自己的历史和环境的偶然性。国际化引发了伦理和他异性的联姻，导致了自我理解和社会关系的重建。

元理论的概念曾经重建了美国，权力、身份和话语权，标志着整体性、还原性、和自我指涉的趋势。第三阶段的转变也许是第二阶段的某种继续，甚至也许是巩固了第二阶段的理论成果。

我们怎样去课程的殖民化，以便我们能够解构自己和他人，边缘和中心一样的二元结构。以便抛弃内化的压迫者。解构重申了后结构主义者强调的话语权，重申了自我和他人的自传的概念，但这次与后殖民概念，边缘和中心相联系，重塑历史政治的权力分析。

努力理解课程的种族性。黑人的声音被主流所边缘化。课程的去殖民化需要主体的建构。个人的自我决定和民主，是教育一直被诟病的两个部分。庇佑了被动无能的复制理论。

科学技术迅猛发展的今天。技术无文化抛弃了人类。技术系统变成了单一重复。结束了结尾的未知性。回到他最初的技术和超越。在后现代的技术无文化下超越的含义是什么，是否是转移到永久的虚拟的自我建构。

课程历史、信息交流技术、种族、性别等，有了新的有影响的话语研究。基于艺术的持续性学习研究越来越重要。人类的不变的主题，文化的多样性，政治质询、历史情景性、区域放置性，正在被创造性的再阐释。复杂理论也许会重新追逐下一阶段中心位置，也许是精神分析的、心理分析的。

现念的崩塌归因于广泛传播和不加批评的接受，需要新的理念。在美国以外的其他地方比如，在过去，在中国，在巴西……每一个国家都有它特定的思想文化史，它特定的背景，内部的外部的，交叉领域的。通过对旧概念的重建，我们能传达我们现在所经历的，但是却不够清晰有力。美国的课程研究的国际化和概念重构是相互联系的，前者能够造就后者。

8结论

当下理念的崩塌源于我们对于观念的不加批评的广泛接受。抢占先机的权力的褪色，伦理也许会代替权力作为课程最主要的分类。

老子的阴阳，这种并置也许能够为新一代的任务提供多重的桥梁。在古老拉丁文里，伦理和他异性的联姻，需要暂时的复杂性，过去和短暂现在的协调。美国痴迷于政治斗争的替代品解决道德信念胁迫的问题，与侵略和破裂的历史相反，精神分析角度的反抗变成“开放、有改革能力的、创造力的”。同时地刺激文化、政治和心灵的“文艺复兴”。

国际化重新编码伴随着正在进行的伦理和他异性的联姻，概念重构正在挽回过去的成见，重新纳入概念，解决当下降级了的能动性。鼓励教师职业道德的“不妥协”。教师有专业性的道德性的义务和儿童的最大利益保持行动的一致。什么知识是最有价值的，向他们的学生传达他们学术的富有生机的主观的答案。课程研究促进复杂对话中什么是利益攸关的理解这样的沉思和交流刺激。

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