加强学法指导培养认知能力

摘要　单纯讲解式教学，形成对学生头脑的填充过程，常与学生的经验和理解相差甚远。教学效果不佳。本文从引导学生建构知识培养学生的知识整合能力和引导学生主动探究问题培养学生深化认知结构的能力两方面论述了教师应如何尊重学生的主体地位，加强学法指导，培养学生的认知能力，激活课堂教学，并且针对提高学生思维的积极性，提出了历史学科新的教学模式。

关键词　认知能力　学法指导　建构知识

中图分类号：G420　文献标识码：A

教师的责任在于教会学生学习。如果教师搞不清学生学习历史的认识结构，不了解学生的思维水平和接受情况，仅仅是深刻领会教材，课上讲述准确无误，严谨清晰，这种单纯讲解式教学，形成对学生头脑的填充过程，常与学生的经验和理解相差甚远，起不到良好的效果。学生的求知目的不应仅在于知识的本身，更应使自己获得求知的方法，通过教学让学生“学会”。因此。利用课堂教学这一主渠道培养学生的学习能力，教师就要尊重学生在教学中的主体地位，加强学法指导，激活课堂教学，不仅使学生参与学习，而且使其学会学习，成为学习的主人。

1　引导学生建构知识，培养学生的知识整合能力

布鲁纳说过：“教学中最重要的是掌握基本结构的知识，授以基本结构的知识，就能最好地激发学生的智慧。”历史学科就是一门有着严密知识系统的学科，历史事件、历史人物的活动、经济文化的发展、民族的变迁等等，形成历史学科独特的知识结构，这些知识结构又彼此联系而构成严密的知识体系。可以说。没有任何知识点游离于知识系统之外。因此，基本知识结构的教学对历史学科尤为重要。但是由于历史教材篇幅长、内容多，学生在学习历史的过程中，对复杂的历史事件和历史人物的认识往往要么支离破碎，以偏概全，缺乏细致全面的分析；要么笼统模糊，舍本逐末，难以形成完整的历史概念。因此，对每一部分历史知识，教师都必须引导学生树立整体观念，从宏观上明确知识的导向，从知识结构的整体出发，明确所学内容在整个知识体系中的地位和作用，用联系的发展的观点分析处理教材，灵活地运用教材，通过对教材内容的分析、综合、归纳，把纷繁的历史知识条理化、线索化、系统化，形成一个环环相扣的大大小小的知识框架。在教学实践中，我通过摸索，发现让学生在教师的指导下自己动手编写知识结构提纲的办法，有助于提高学生的学习效率。指导学生编写知识结构提纲，就是指导学生从大的知识框架入手，掌握小的知识框架，再从小的知识框架入手，掌握具体的知识点。这样的教学过程，实际上就是把历史知识由厚变薄再由薄变厚的过程。

2　引导学生探究问题，培养学生深化认知结构的能力

古人云：学起于思，思源于疑。思维总是从问题开始的。没有思维，学习难以深入；没有问题，思维便告终止。教学中适当而巧妙的提高能触及学生的心理，使学生产生疑虑之情，困惑之感，从而激发思维动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，唤起学习兴趣。好的提问既可以把学生思维活动引向被问的认知对象，集中于一点而有所突破；又可以启发学生的想象，引起学生思维的火花进发，调动学生的求知欲与思维积极性，使课堂气氛活跃，形成一个学习氛围。在师生问答的信息反馈之中，教师便能灵活地调节自己的教学活动，求得最优化的信息接受模式，从而更好地培养学生的思维能力。如“美国的霸权政策”一课教学内容设计以下几问：什么是美国的“冷战”政策?美国为什么要实行“冷战”政策?又为什么能够实行冷战政策?“冷战”政策的实质是什么?“冷战”政策表现在哪些方面?对世界格局有何影响?通过提问，抓住关键，层层递进，不仅可以收到分析深刻，兴趣盎然的效果，也可以更好地理解“冷战”政策的结构体系。历史教学，特别注重知识体系的完整性。

章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木，不见森林，影响学生知识体系的形成。因此，教师要注意把几个问题结成一个有机的整体，一问一台阶，层次递进，就能启发学生前后联系地思考，沿着一个方向深钻下去，进而获得对事物本质的理解与掌握。而没有学生问教师，忽视了质疑的双向性。长期以来，在我们的课堂教学中多是教师问、学生答，教师讲的多，学生讲的少，这已成为一种习惯。教师力求问得巧妙、讲得精彩也成为我们一直以来努力追求的目标。这本无可厚非。但我们如果仅仅强调教师的设疑而忽视了学生的设疑，无疑在某种程度上破坏了学生行为的独立性、主动性和创造性，不符合学生的认知规律。因为教师的提问往往多从教师对历史教材理解与把握的角度出发来设计的，在教师所设的“疑”面前，学生只是被要求去思考回答问题，即只是“要我思考，要我回答”，而非“我要思考，我要回答”。以学生为中心的课堂教学应该体现在教师应从学生对历史教材的理解为起点，以学生选择的视角，提出问题，切入教材，进行剖析；在此基础上教师可再进一步引向深入，或进行补充，来更好地认识把握教材。教师的讲课是全面的、系统的。我们把咀嚼过的知识“喂”给学生，学生并不领情，也不感兴趣，因为他们尚未真正进入历史情境，去体味历史知识给他们带来的感受，他们体会的只是教师在看了教材后的真情实感。因此，巧设课堂提问时必须遵循质疑的双向性原则。只有这样，才能真正有利于激发学生学习历史的兴趣，有利于学生较轻松地记忆并理解教材，有利于课堂教学中师生互动的最佳结合，有利于将学生思维激活，并进而激活课堂教学。

3　建立新的教学模式，调动学生思维的积极性

要充分调动学生思维的积极性，必须改变传统的传递教学模式，建立新型的文化适应教学模式。在新型的教学文化中促进学生思维特质的内化。蒂什曼等在大量研究的基础上提出了文化适应教学模式的四个步骤：

(1)提供好的思维行为的模式。例如，在世界近代史中，“英法美三国资产阶级革命的比较”。英国的曲折反复性、不彻底性，法国的递进性，美国的民族解放性，都是与自身的资本主义状况和国情所决定的。通过三个国家资产阶级革命的比较，可以了解三国的历史特征，经济状况和人文景观。这种挖掘思考是培养比较能力、归纳能力、综合发散能力的主要方式。

(2)直接提供理想推理的目的、概念和方法。告诉学生为什么推理是重要的，传授主要的推理概念和步骤。例如，向学生解释证据、假设、证实、理论等术语，向他们介绍寻求证据、建立假设的方法。这一阶段的主要目的是直接向学生提供有关思维能力倾向的核心概念和方法。

(3)提供机会，促进同伴之间围绕推理进行活动。为学生提供相互交流的机会。使学生能在一起相互讨论推理过程，共同评估推理结果，例如：在讲到鸦片战争这一章时，引导学生就鸦片战争的起因问题进行课堂讨论，“鸦片战争的起因是因为鸦片而进行的战争吗?”这个问题其实就是一个涉及到战争本质的需要概括的问题。学生在回答这样的问题时，可能出现几种不同的答案，一些同学就是一种随机性的回答，只从表面去回答，没有去思考鸦片战争的本质特征。如上述问题只会回答“是”或“不是”，或者“鸦片战争当然就是为了鸦片而进行的战争”：可见这些同学没有去思考鸦片战争的本质特征。另一部分同学只考虑鸦片战争的其中的一个方面，不能进行全面分析，也不能看出鸦片战争的本质。如“鸦片对中国产生极大的危害”，“英国为了侵略中国”，“从鸦片贸易中获取利益”等等……还有一些同学的认识能接近于鸦片战争的本质特征，但不够精确。如“鸦片并不是英国发动侵略中国战争的唯一目的，英国还要在中国掠夺其他的东西。……”最后的一部分同学是能够概括出鸦片战争的本质特征的。如：“战争的根本目的是为了打开中国市场的大门，将中国变成它的原料产地与商品销售市场，在中国获得更大的利益。”通过学员彼此间的讨论与启发，可以通过推理和学生之间的人际相互作用使思维特质变得活跃起来。

(4)围绕思维特质提供各种反馈机会。例如，可以通过教师反馈、同伴反馈和自我反馈，使学生了解自身推理行为的优势和不足。反馈是教学和表达他人价值观念最有力的方法之一。反馈的主要目的是努力支持、鼓励和重视课堂环境中的推理行为。

(5)鼓励思维想象。教师在教学过程中可结合教材内容适当介绍一些史学界的不同意见，并介绍一些课外书籍供大家阅读，以开阔学生的眼界，增强学生的兴趣，并可提出自己的意见，这对提高学生的历史思维能力是大有裨益的。