美国大学教学质量保障机制的探索及反思

摘 要： 大学教学质量保障机制是大学教学管理的一个重要层面，本文以美国高校作为案例，通过对美国大学教学质量保障机制市场化、多元化和科学化的分析及探索，获得美国大学教学体制的成功经验和创新思维，结合我校的发展实际，提出一些教学管理方面的思考。

关键词： 美国大学 教学管理 教学质量保障机制 专业认证习效果评估

美国大学的教学质量保障机制可以分为两个方面：一是高校外部质量保障机制；二是高校内部教学质量保障机制。高校外部质量保障主要通过院校认证（institutional accreditation）、专业认证（specialized or programmatic accreditation）和学习效果评估（Student Learning Outcomes）进行，高校内部教学质量保障机制主要通过高校自评和学生评教等方式开展。这充分体现了美国大学教学质量保障机制的市场化、多元化和科学化特色。

一、高校外部质量保障机制

1.院校认证。

院校认证是针对整个学校的认证，主要是对学校办学目标、物质条件、经费来源、师资队伍建设、教育质量、学生工作、毕业生就业、毕业生实际工作能力、办公及体育设施、各级管理水平和总体办学效益等方面进行整体性评估。院校认证由取得认证资格的全国性认证机构和地区性认证机构负责。区域性认证机构是按新英格兰地区、中部地区、南部地区、中北部地区、西北部地区和西部地区设置的认证机构，这6个地区的大学和学院按照地区归属组成了6个联合会，分别简称为NEASC、MSA、SACS、NCA、NWA、WASC。加州州立理工大学得到了WASC的认证，纽约城市大学得到了MSA的认证。

2.专业认证。

专业认证是指对某一专业的认证，由专业职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行，为学生进入专门职业工作之前的预备教育提供质量保证。目前，美国专业认证的领域有医学、卫生护理、法律、林学、音乐、工商管理、工程等专业。加州州立理工大学商学院通过了国际商学院联合会认证，即AACSB认证。波莫纳校区的计算机科学专业、普林斯顿大学的航空航天、土木、化学、电气、机械工程等本科专业通过了工程与技术委员会的认证，即ABET认证。清华大学经管学院在2007年成为我国第一家通过认证的商学院，随后我国很多高校的商学院成为AACSB会员，并积极开展认证活动。

3.学习效果评估［1］。

近几年，强调学生个体学习效果增值和核心能力的学习效果评估受到广泛的关注。学习效果包括学生的课堂表现、作业、各类测试成绩等直接证据和学生档案袋、用人单位、雇主、公众的评价、满意度等间接证据。全美知名度最高的评估项目是全国大学生学习投入调查（NSSE）和大学学习评价（CLA）。目前美国和加拿大已有1400多所高校共130多万人次参与了NSSE的标准化调查。高校可以自主选择NSSE或CLA或者同时采用两种评估标准。

二、高校内部质量保障机制

1.高校自评［2］。

高校内部质量保障主要指高校自评，一般由学院完成。学院办公室收集和分析本学院教师的数据和信息，为校长和教务长决策提供依据，也向州政府汇报以进行教育预算。很多高校设立专门的评估部门，负责协调学校与各学院的评估工作。美国的教学质量评估强调由教授自己评价，也会邀请校外同行帮助完成评估。

2.学生评教。

在美国大学中，学生评教结果广泛应用于促进教师教学、教师激励与终身教职评定、教学奖励评定等。学生评教问卷指标体系由校级指标、系级指标和自选指标三部分组成。因此，学生评教问卷中既有必选指标，又有供教师自由选取的指标。个性化的评估问卷能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供更大的帮助。

以伊利诺伊大学香槟分校为例［3］，评教结果以原始数据与相对排位相结合的形式进行处理与公布，即每个评价项目既公布原始结果（即选择每个评价项目每个选项的学生人数及占参评学生总数的百分比），也公布统计处理后的结果的相对排位（分为5档，即前10%、较前的20%、中间40%、较后20%和后10%）。对于两个通用的校级指标，一般分两行公布其结果，第一行表示在全校中的相对排位，第二行表示在本院系或者选定的同类课程中的相对排位。在学生评教工作中兼顾了学校和院系的总体监控及教师的个性化需求，评教结果是教师教学奖励、终身教职评定等重要的参考，但并不实行一票否决。

三、结论与启示

通过对美国大学教学体制中教学质量保障机制的分析，深刻认识到美国大学教学管理层面的市场化、多元化和科学化特征。我国正处于高等教育改革不断深化发展的过程中，美国大学教学体制的成功经验和方法对我们寻找适合国情的大学教学管理及运行机制，提高我国高校的教学和管理水平有很重要的借鉴作用。

1.优化资源配置，体现学科建设的特色化。

我国高校普遍存在学科设置多而全、规模综合化趋势明显等不良现象，从而进一步导致学科专业设置重复率高、学科专业缺乏个性与特色；而美国高校的学科发展理念是有所为，有所不为，学科定位特色化，充分发挥优势学科，促进学科整体实力及核心竞争力的提高。以我校为例，采矿工程、安全工程和地质工程等为优势学科和特色学科，近几年虽发展较快，但与其他矿业类院校相比，存在不小差距，因此有必要加大这些学科的资源投入权重，确保其为带头学科，然后带动其他学科的发展。

2.加强课程和专业管理，提高精品课程和品牌专业的竞争力。

美国大学课程及专业设置和管理充分体现了市场化的特点，通过引入淘汰机制和专业认证等市场手段，促进课程及专业设置的合理化。由于教育资源限制，我国高校课程设置普遍偏少，学生选课的空间不大，客观上导致了课程建设缺乏竞争力和实用性。因学科设置多而全，特色专业偏少，专业设置与市场脱节，严重影响学生的就业。就我校而言，虽开设了部分公选课，加大学生选课的余地，但因教学资源限制和缺乏有效的管理，教学效果不佳；专业课设置较固定，且教学内容偏重理论，与工程实践存在一定距离，导致部分学生对课程的实用性提出质疑。因此，在课程建设和管理过程中，应以市场为导向，在打造精品课程的同时，对课程设置作出适当调整，增加专业课的开设数目，并加强监督和管理。在专业建设方面，要提高品牌专业和特色专业的竞争力。我校采矿工程专业于2010年接受教育部组织的全国工程教育专业认证专家的现场考查并通过认证，为我校专业认证工作的开展提供了示范作用。今后，我们要组织更多的专业参与工程教育专业认证工作，以促进和提高我校专业的建设力度和质量。

3.增强教学质量保障机制，有效提高教学质量。

教学质量是高校的生存之本，如果提高教学质量是高校的重要决策之一。美国大学通过外部教学质量保障机制和高校内部教学质量保障机制的共同作用，成功地保证了高校教学质量的提高。对我校来说，教学质量的运行机制是比较完善的，但在制度运行时也发现了一些问题，如教师教学过程中主动性不够、学生评教不够客观、缺乏外部保障机制等。因此，在以后的教学质量保障方面要做到以下几点：一是充分调动教师提高教学质量的主动性，如将教师自行制定评教指标纳入评教指标范围，要求任课教师自行评价授课情况，但不作为其考核内容等；二是提高学生评教的客观性和真实性，如将其课堂表现和课程考核成绩等与其评教结果进行对比，保证教师被评的公正性；三是将学校内部评估体系与外部体系相联系，除了积极参与专业认证外，应寻求新的外部保障机制，如将学习效果评估中部分内容作为自评依据。

参考文献：

［1］徐明慧，李汉邦.美国大学学习效果评估的演化与新发展.中国高等教育，2011，（3、4）.

［2］赵琳.美国大学的质量自我保障制度.中国高等教育，2010，（13、14）.

［3］刘洁，李蔚，段远源.美国大学学生评教工作及其启示——以伊利诺伊大学香槟分校为例.中国大学教学，2007，（8）.