儿童情绪障碍技能训练式干预方法

〔摘要〕情绪障碍儿童的情绪异常衍生出一系列社会性与学业方面的问题,具体表现为社会行为、情绪控制、学业技能的缺乏。因此,教导情绪障碍儿童技能策略显得相当重要。本文主要从这三个方面出发来探讨情绪障碍儿童的情绪问题,并介绍国内外现有的技能训练为主的情绪障碍干预方法,以期给广大同仁一个借鉴和参考。.

〔关键词〕情绪障碍;技能策略;干预方法

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2010)02-0008-03

自20世纪90年代儿童情绪障碍这个名词在国内明确提出后,定义的界定一直是各家之言。根据我国的社会文化背景,“我们认为情绪与行为障碍儿童和青少年是那些有长期的情绪困扰和家庭、学校、社会所不能接受的不良行为习惯的儿童和青少年。他们在家庭里经常和父母吵架、欺负弟妹,在学校里屡受纪律处分,在社会上严重违反公共秩序,打架斗殴成性,甚至染上如吸毒、偷窃、赌博等不良习惯(严重者会出现如吸毒、偷窃、赌博等违法行为)。”[1]

由于情绪障碍学生行为与情绪的异常,他们通常在社会性和学业(social and academic behaviors)方面有很大的困难,也经常展现出分心、冲动、违抗、攻击及缺乏独立工作技巧等特征,这些特征行为也导致了不良的教室行为表现和学业成就(Levendoski &Cartledge, 2000)。因此对情绪障碍学生辅导的策略多偏重行为方面的辅导以及社会技巧方面的训练,此外,因其行为问题而衍生的学业问题,部分学者亦提供了相关的学业指导策略。

总括目前对情绪障碍学生的技能训练,多集中在以下三个方面:(1)增加社会交往的技能(社会目标);(2)学习用社会接纳的方式去表达情感和表现行为(情绪和行为目标);(3)增加学业技能和职业选择的能力(学业目标)。

一、情绪障碍的社会技能训练

社会能力的培养及社会技能训练,一直是情绪障碍教学的重要课程,其课程内容重点包括强调训练学生的基本沟通、情绪控制、压力处理、合作训练与问题解决、冲突处理等项目。

1.自我示范(self-modeling):情绪障碍儿童的行为训练

自我示范(self-modeling)是一种“通过观察自己参与适应的画面而产生的干预策略”。一般的做法是,拍摄一些值得仿效的行为画面,剪辑成2~4分钟的录像带,通过让情绪障碍学生反复地观看来作为训练或治疗草案以加强其社交技能或适应有挑战性的环境(Dowrick, 1999)[2]。

自我示范的有效性可以用班杜拉(Bandura)的社会认知理论中的自我效能感和观察学习理论来解释。通过让儿童看自己语言行为的自我示范的画面(证明他在课堂参与谈论的剪辑),提高了他们的自我效能感。进一步说,展示言语行为的录像带修正了他们对自我效能感的信念,使其相信自己可以和老师以及同学进行流畅的交谈并在行动中慢慢做到了这一点。与自我示范一样,向儿童呈现真实的或电影的理想行为榜样示范也是一种改善行为的较好方法。研究者还确认了一些促进榜样作用的措施:提供多个榜样从事理想行为;榜样表现多样化行为以促使观察者反应的多样化;让观察者觉察到自己与榜样的相似性;在观察之后提供行为演练的机会。

2.海龟式训练:情绪障碍儿童的自我控制训练

对于容易冲动与焦虑的严重情绪障碍学生,放松训练可以减轻其焦躁而达到心理上的平静。听音乐、静坐、冥想、“海龟式控制”等都是不错的方法。

这里我们着重介绍美国的PATHS课程中实施的“海龟式控制”训练。这个技术最初应用在特殊教育的课堂中(如学前班和幼儿园的情境中),教师根据课堂需要制定一系列伴随着强化物的课程,通过海龟技术来教导和强化儿童自我控制的行为。通过这一系列的课程,孩子被告诉一个关于一只年轻海龟的隐喻性故事,这只有着人际交往和学习困难的小海龟因为不能“停下来去思考”而非常难过,在一只很有智慧的老海龟的帮助下,这只小海龟学会了自我控制的技巧,就是当思绪混乱的时候把头和四肢都缩进自己的壳里。孩子们通过练习“做那只海龟”:蜷曲胳膊,再接着走三步让自己平静下来,接着跟老师讨论遇到的问题和自己的感受。

“海龟式控制”训练也可以跟“放松训练”和“内在语言”结合使用。如:首先要求学生坐下,深呼吸,想象自己是一只碰到危险的海龟,将整个身体缩在壳里面,默念头部放松、颈部放松、手臂放松……逐步放松,全身都放松,当学生不再害怕或行动时,再开始想办法解决问题。而“内在语言”就是教导容易冲动的孩子,在做任何事之前,可用其“内在语言”采取“停,1、2、3……10”或“停,我可不可以不这样做;我这样做有什么后果;这样做能不能得到我想要的”等步骤,来增强自我控制,提高注意力。

二、情绪障碍的情感性技能训练

情绪在心理健康和社交能力方面所起作用的证据表明,我们需要对不健康的情绪体验和情绪表达予以干预,借以预防由此引起的障碍及其不良后果。特别要针对高风险儿童发展适当的情绪调节技术,以减少问题行为的出现。

针对情绪障碍高风险学生情感性社会技能缺乏的特点,加强情感表达、感受和控制的情绪教育非常重要。情绪教育一般由情绪的评估与辨识、情绪的表达与管理、延迟满足、克制冲动、减轻压力和情绪运用这七个方面的内容来实施。

1.情绪障碍儿童的情绪表达训练

情绪是交流中的重要信号,如果情绪障碍的孩子学会聆听自己的感觉是如何表达的,他们就能利用这些信息去决定下一步的行动。

PATHS课程设置了包括35节重在教授情感表达和人际理解的情感训练,来教育孩子有选择性地表达情绪。

情感单元包括两个普遍化的外显的技术。第一个就是用“感觉表情”。在第一个感觉课上,儿童制作他们的“感觉盒子。”在教师的讲解下明白情绪的概念后,儿童用个人化的感觉表情来表达自己的情感。随着课程的推进,儿童的盒子里装满了各种各样的表情,从基本的情绪开始(高兴、悲伤、生气……),发展到复杂的情绪状态(嫉妒、愧疚、骄傲……)。他们促进孩子对感觉变化的理解(如当他们感觉到自己的内在情绪状态发生变化时,他们可以用具体的方式通过身体上的变化来表达自己的感觉表情)。

2. 情绪障碍儿童情绪爆发控制训练

不容易控制自己的脾气及容易感到生气愤怒,进而产生攻击行为是情绪障碍者很常见的问题(Etscheidt, 1991)。因此,教导这些学生如何控制及处理愤怒的情绪将会相当有助于他们长期调适能力(long-term adjustment) 的提升(Yell,Robinson, & Drasgow , 2001)[3]。

有关的文献探讨发现,认知行为策略(cognitive behavior strategy)在处理青少年愤怒及攻击行为的问题有显著的效果(Feindler & Ecton ,1986;Robinson, Smith,Miller & Brownell ,1999)。运用认知行为策略去设计的一些愤怒控制的课程很多,其中很具代表性的是Meichenbaum(1972, 1977)的压力免疫训练(stress inoculation training),以及Novaco(1975, 1977, 1978)修正了Meichenbaum 的训练方法,再结合一些不一样的适应技巧,如松弛技巧和认知技巧训练,所发展成的生气控制训练。Meichenbaum 和Novaco 都强调自我教导策略,协助个体以正向的自我陈述取代负向的自我陈述,再加上松弛训练,降低个体情绪和身体上的紧张状态,并将这些技巧在日常生活中去练习。

Feindler, Marriott 和Iwata (1984)发展一套愤怒控制训练(anger controltraining)也颇为有名,其训练步骤大体可简述为以下五个步骤:(1) 确认扳机(identifying triggers),确认有哪些外在事件(external events) 或内在的自我陈述(internal self-statement)易挑起愤怒情绪;(2)确认线索(identifying cues),让学生能了解其身体的线索如脸红、肌肉紧绷等与愤怒情绪的关联;(3)利用提示语(using reminders),让学生学会仍谧晕页率鋈纭袄渚病薄“不要冲动”等缓和自己的愤怒;(4)利用减压法(using reducers),例如深呼吸、想象平静的风景或想像其行为所产生的后果等;(5)利用自我评价(using self-evaluation),评判自己是否能运用前面的四个步骤,如果表现很好, 酬赏(rewarding)自己有效率的表现。

三、学业技能训练

情绪障碍学生除了在情绪及行为方面会影响其人际社会的适应能力外,大部分也会衍生学业低成就、低自尊及低自我概念的问题,甚至其智力与EQ也会有偏低的现象(侯祯塘,2001;Kauffman, 2005) 。研究数据表明,大多数情绪障碍学生在学业上表现出比所在年级水平低一年或一年以上(Cullinan,2002)。因此对其教育与辅导的策略,除了行为部分的辅导外,也应提供其具体有效的学习策略和环境,以提升其学业能力及增进自我概念。

1.课程改进:情绪障碍儿童学习指导策略

课程是进行教学的主要载体,但课程也是情绪障碍学生的一个主要的厌恶刺激来源。因此,改进课程,使教学内容和教学方法适合情绪障碍学生的基础水平、认知特点、个性特征是提高学业成就和减少问题行为的有效方法。

Kauffman(1999)和Pullen(1999)指出,研究证实高度结构化的教学方法与情境,对情绪障碍学生的学习是最为有效的,且能让他们学习如何按部就班完成工作。针对情绪障碍之中注意力很难集中的学生,胡永崇(2001) 、侯祯塘(2001)及Pullen(1999)提出了下列几点教学原则与注意事项:

(1)以系统化资料作为基础的策略。

(2)先经详细的评量,作综合的分析,再设计处置和治疗的方案。

(3)给予明确的学习目标。

(4)提供个e化和结构化的学习活动与环境。

(5)调整环境,善用提示系统。

(6)调整教学流程、学习活动、作业及考查方式。

(7)透过实做或游戏方式,培养组织能力。

(8)呈现教学刺激前应先唤起其注意力,并应在学生易于集中注意力时随时准备教学。

(9)每次教学时距不应太长,并适度变化教学活动以提高学习兴趣。

(10)避免可能的干扰刺激。

(11)随时监控学习情景。

(12)寻求学校、家庭和社会各种资源,共同协助教学。

2.应答性卡片:情绪障碍儿童参与性策略

应答性卡片是所有学生在回答教师问题时同时运用的卡片、符号或者项目。应答性卡片能增加学生的参与性并提高学习成绩,特别是对情绪障碍的学生而言。

教师经常用情绪障碍、行为问题、学习困难等作为成绩不好的解释。教育研究表明,应答积极的学生通常比被动接受教育的学生学得更多(Fisher&Berliner,1985;Heward,1994)。尽管大多数教师认识到学生主动参与的重要性,但是在小组指导的时候还是难以执行。教师那种传统的一问一答的方式通常能引起高成就学生的频频应答,而对学业低成就的学生却很少或几乎没有应答。应答性卡片就是传统的举手发言方式和小组指导中一次一个学生参与方式的另一种选择(Heward et al,1996)。

除了能增强学生课堂参与性、提高成绩外,很多研究还发现,在运用应答性卡片以后,学生的参与任务行为有所提高,而破坏行为和不适当行为有所减少(Lambert,Cartledge&Heward,2004)。

四、小结

目前,国内外对情绪障碍儿童的技能训练研究,无论从使用的频率还是成效上都可以看出,主要集中在儿童的行为和认知上。通过对这些行为进行教育干预,让儿童获得某种观点和行为,以改善情绪障碍儿童技能缺乏的问题。

在情绪障碍的技术训练方面,有几个问题需要注意。

1.情绪障碍在定义上包含许多类别,特别是在内外显行为表现上其异质性很高,因此对情障儿童进行训练课程时,应视个体的问题“量身定做”训练热,以符合其需求。例如,某些能力强的儿童可能在习得技巧上没有问题,但在技巧使用的流畅度上则需加强,而有些儿童则可能一直需要技巧习得的训练。

2.在一系列的行为教育技术中,如塑造、临时合同、消退(对破坏行为不予理睬)、对不同行为的区别化强化、代币法、暂停(学生做出不恰当行为后被限制一段时间内不能接近强化物)以及过度纠正(对不良行为的后果进行补偿)等,需要注意的是,这些技术在使用时不能强制,而且要综合到一个整体的建设性的课堂管理计划中。透过建立班级规范、示范、练习、执行、指示、监控、处置等策略来增加适宜行为。

无论是哪种形式的技能训练,对于情绪障碍的儿童,始终都是围绕观念和行为的学习与强化来展开的。特别是通过理性的思维、系统的认知行为技巧进行自控,通过练习和奖罚来增加适宜行为,这些方法对于年龄较大的青少年和成人来说比较适用。存在的一个问题是,儿童不像青少年或成人,往往还不能掌握语言沟通或逻辑规则等思考方式,所以成人完全诉诸语言文字、理性控制的沟通方式不太可能在他们身上使用。总之,理念需要操作技术才能实现,在操作的层面上,行为―认知疗法的技术只有通过对儿童丰富多彩的意义世界的关注才会变得更加富有生命力。(稿件编号:091017004)

注释及参考文献:

[1] 方俊明主编.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005,364.

[2]Dowrick, P.W. (1999). A review of self modeling and related interventions. Applied and Preventive Psychology, 8, 23~39.

[3]Yell, M. L., Robinson, T. R., & Drasgow, E.(2001). Cognitive behavior modify-cation.In T. J. Zirpoli & K. J. Melloy(Eds.), Behavior management: Applications for teachers (pp. 200-246).Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

[4]Goldstein, AP, Sprafkin, R., Gershaw, J., & Klein, P. ,黄玲兰译:青少年行为改变策略,( Skillstreaming the adolescents) .台北:五南书局,1997.

[5]Cartledge, G., & Milburn, JF (1995). Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches . 3 rd ed.. Needham Height, MA: Allyn & Bacon.

[6]徐景俊.情绪和行为障碍儿童道德判断能力及影响因素研究[D].华东师范大学硕士论文,2006.

(作者单位:山东省烟台市鲁东大学心理与教育学院;山东省邹平县鲁中职业学院文法系,264025,电邮:)