中职学生通用信息技术应用能力标准开发研究

摘要：当前的中职信息技术教育领域，“高分低能”现象已经成为教育实践者的共识，造成这种现象的深层次原因可能在于现有标准问题。结合国内外各相关标准，采用“任务归纳法”可初步开发出《中职学生通用息技术应用能力标准》。该《标准》在内容上基于对当前实践和未来需求的关照，在描述上采用了“以完整的思维及行动过程为主线+每个工作过程的质量要求+[指定的方式或方法]”，达到了最大限度地将“信息技术应用能力”中的“策略性、方法性、规划性”等与隐性的“素养性要求”有机融合的目的，可测性强。

关键词：能力标准；课程标准；信息技术；课程开发

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）10-0073-06

一、研究背景

2009年，教育部颁布了中等职业学校《〈计算机应用基础〉课程教学大纲》（以下简称《大纲》），及时回应了当前技术发展及社会需求，明确指出学生学完本课程后应具有利用计算机解决学习、工作、生活中常见问题的能力，并提出相关信息道德等方面的要求。然而在实践中，教学大多仍停留在“关注技术工具本身”这一层面，学生利用信息技术解决问题的能力普遍偏弱，但这些学生参加社会各类所谓的“信息技术应用能力”考核却可能达到“优秀”，对此“高分低能”现象，企业、学校均感到很无奈。

在英国、美国、澳大利亚等发达国家，社会各界十分重视能力标准的研究与建设，并将其作为评估自身及他人是否具备某方面能力的权威依据及指导相关教育活动的“顶层文件”。本课题即在此背景下产生，期望通过研究，能够开发出一套以能力为本位、对测评中职学生“信息技术应用能力”有明确指导意义且易于操作的《中职学生通用信息技术应用能力标准》（以下简称《能力》）。

二、现有相关标准导致“高分低能”

现象的原因分析

目前中职可依据的相关标准主要有：教育部2009年版《大纲》、《全国计算机等级考试一级B考试大纲》（以下简称《一级B大纲》）与劳动和社会保障部《〈全国计算机及信息高新技术〉》相关模块考试大纲。若依据这些标准设计试题，则以下3方面问题极易造成考生的“高分低能”现象。

1.现有标准未对总目标进行描述或者总目标不明确

目前可依据的各标准中，《一级B大纲》及《高新技术大纲》是没有总目标描述的，而唯一对“总目标”有表述的《大纲》虽然在课程总目标处点到了——“具有利用计算机解决学习、工作、生活中常见问题的能力”，但除此之外还描述了很多诸如“使学生进一步了解、掌握计算机应用基础知识，提高学生计算机基本操作、办公应用等方面的技能”等目标。这些目标，相对于“解决问题能力”这一目标属于阶段性目标，并非终极目标，若在此出现，则应该明确各目标的地位，不加说明，容易对读者造成定位误导。

2.现有标准的终端目标大多定位于“工具使用能力”这一层次上

所谓“终端目标”是指各类标准中无再往下细分的“目标”话语，在能力标准中它一般在“绩效指标”名称的下一级，在课程标准中，它一般位于课程内容标准中的“具体内容及要求”部分，是教学及评估的直接依据。

通过观察与分析，我们发现，《一级B大纲》共近30条目标，全面定位于“一般知识”的理解，或者“工具的使用”上，甚至连使用要达到的程度都未提及，而《大纲》的终端目标则有了对程度的描述，但落脚点仍定位在“工具的使用能力”层面，“工具使用”到“问题解决”是有距离的。如在“文件管理”这一问题上，会使用资源管理器工具是一方面，而如何根据现实情况选择合适的工具，如何根据现实情况构建合适的文件分类方法，达到根据实际需要对文件及文件夹进行有效地管理则需求更多的策略性知识、方案性知识、规则性知识等隐性知识，而这些在终端目标中未能涉及。

3.现有标准对测评提出的指导性意见不具体

《大纲》总目标虽然指向“问题解决”，但过于笼统，无法作为试题设计的依据；终端目标又定位于工具使用，与总目标“问题解决能力”的定位又有偏差，而在“考核与评价”建议部分，仅有“在考核与评价过程中，要重点考核学生利用计算机解决实际问题的能力。重点关注学生学习态度、学习习惯、计算机文化素养及社会责任感的养成”。这样笼统的话语，虽然包含指导性意见，但实践中教师或试题编制者仍然没有“操作性”强的“依据”，必然造成要么各类试题的编制直接依据终端目标，要么各教师或者教育管理工作者依据自己的理解来设计试题。

三、当前国内外相关标准的内涵特征分析及启示

1.关于国内外相关标准的内涵特征分析

（1）“信息技术应用能力”的内涵演变。

对现阶段相关标准再次进行了研读，我们发现，不同历史时期、不同学段、不同国家的标准对学生的“信息技术能力”的要求不同，且呈现出从“关注信息技术知识与原理”到“关注问题解决的效率、效果及对社会的影响”的演变的连续体，我们以图1所示的时间线来表示，需要说明的是，这种演变的过程不是突变，而是渐变的。

同时，通过对当前中职教学实践、中职大纲、基础教育课程标准等的研读与理解，以及对当前社会现状及社会需求的调研，我们对当前各类“需求”或“标准”进行了形象化的对比。

（2）新标准对“信息技术应用能力”的内涵定位。

标准应有一定的超前性，但是“超前”多少才合适呢？庞大的教育实施系统需要时间去体会、提高，优秀的教师会超前感悟、领会，但更多的教师则是伴随着社会文化、教育需求的发展而发展，当社会发展与这种超前标准同步的时候，大部分教师和学生才能真正走进超前的课程，而这时超前的课程已经不再超前，又需要新一轮的调整，周而复始。因此我们的原则是：“立足当前实践，满足当前需求，兼顾未来趋势。”基于此，我们将新标准对中职学生“信息技术能力”定位在如上图“绿色”圆点位置。即重点关注利用信息技术解决问题，兼顾工具的使用及问题解决的效率、效果和社会影响，并将该“能力”称为“信息技术应用能力”。

2.关于“问题解决能力”的处理方式

如何解决现有可依据的各标准对于“对问题解决能力”描述的缺失？我们研读了国内外各类相关标准，发现有以下几种处理方式。

（1）“典型行为表现”+“完整的思维及行动过程”式。

此种方式以“典型行为表现”定义能力指标，用“若干条表现性指标”描述每一典型行为表现，而这些表现性指标连起来则是该“典型行为表现”应当具备的“完整的思维与行动过程”。这种描述并不具体到知识与技能点，只是描述该能力应表现出来的典型行为以及这些行为的标准及要求，对个体自检及教师评估提供了明确与准确的方向。美国的各种能力标准多以此种方式描述。

（2）“典型工作任务”+“完整的思维及工作过程”式。

此种方式以典型工作任务定义能力指标，用完整的思维及行动过程描述能力。德国学习领域课程方案中采用此法。仔细研究发现其实此法也属于第一种，只不过它的“行为表现”以“工作任务”来归纳，德国的学习领域思想重在对“工作过程的完整性”的描述上，认为“工作过程的完整性”是保证能力形成的重要条件，但其在每一个具体的过程上缺乏对每个过程完成质量的要求。

（3）终端描述中注重知识技能与任务的联系。

如《〈美国高等教育信息素养〉标准》述及：“如有需要，修改电子文本、图像和数据的位置和格式，使得它们适合新的上下文。”而不仅仅是“能修改电子文本、图像和数据的位置和格式”，下划线部分描述了与任务的联系。再如2012版我国基础教育《〈信息技术〉课程标准》，它反映得更为明显，在小学阶段定位于“工具的使用”，对于“表格能力”的描述上是这样的：“掌握在文档和幻灯片中插入表格的基本方法，并能进行简单编辑”，而在初中阶段就明显将此能力加以提升，描述为“能简略说明不同工具软件中二维表格的共同特征及差异，能够根据需求设计二维表格行列属性。根据需求绘制或套用排版类型表格，能按要求对其属性进行调整、设置……”

综合以上分析，无论是“以典型的行为表现”定义能力，或以“完整的思维与行为过程描述能力”，还是“在描述中注重知识技能与任务的联系”，都反映出这些标准的话语体系已经不再用“了解什么、熟悉什么、理解什么、会操作什么、会应用什么、具备什么态度”这些“能力的心理要素”作为个体能力的描述方式，取而代之的是以“在什么条件下能够把事情做到什么状态”来描述。

这两种描述方式正好与英国学者曼斯菲尔德提出的“输出的能力观”和“输入的能力观”相吻合。由此可见，用“输出的能力观”描述能力可观察，可测量，同时它通过描述“事情做到什么状态”的形式避免了无法将“隐性的策略性、方法性、程序性知识”描绘出来的难点，而这种隐性的知识存在于智能框架中，它是主导我们解决问题的“素养性标准”。

四、能力标准的设计思路

1.用1个“任务类”确定1条“能力指标”

由德国学习领域课程的启示，我们倾向于用“一类信息技术相关的任务”（即任务类）来定义一条“能力指标”。通过邀请3个不同岗位上工作的中职毕业生列举自己日常工作需要利用信息技术完成的任务的试验性调研，将所有列出的29项工作任务根据其功能的不同归为7类，我们基本可以判定，存在现实生活中及各类岗位工作任务中的与信息技术相关的任务是可以根据其功能归类的，并且，这些“类”是可以穷尽的。

在这里，受软件开发编程思想中“类”的概念的启发，“类（class）就是相同类别事物的抽象化表示，是具体对象的一个模板，在使用时可将‘类’进行实例化”。我们可以将拥有这些共同的“功能”的任务进行归类与合并，并将其定义为一个“任务类”，并在描述时将任务“去场景化”，如定义为“设计并制作一份可实现自动计算的表格”，这一“去场景化”的“任务”即为一个“任务类”。

这样，依据这一“任务类”进行试题设计或教学实施时，可以根据学生特点、职业特点等为其“赋予场景”实施教学或进行试题编制，真实的试题或教学中的“任务”丰富多彩、灵活多变，而“任务类”本身却具有相对稳定性。这样可以保证信息技术应用能力的无损性指导，同时只要学生能够拥有一个场景的能力，当场景转换时也可以实现自动迁移，同时操作起来也相对简单，风险度低。

2.以“完整的思维及行动过程+质量要求”描述“能力”

在能力的“描述”上，由于“基于能力表现结果的描述法”一方面可观察易测量，另一方面它可以最大程度地描述“能力的全貌”，保证能力描述过程中的“无损性”，因此我们倾向采用此法。同时我们发现在美国和德国的标准中，虽然采用了完整的思维及行动过程描述能力，但它们也有一定的缺陷，主要是普遍缺乏对“结果”的质量要求，因此结合社会对中职生的需求，我们新《能力标准》将采用“基于任务类聚合目标，以完整的思维及行动过程为主线，采用能力表现结果+质量要求的描述方法，同时若有需要指定应采用的工具或方法”的方式描述一条能力指标，精确刻画该能力。

3.“能力指标”的其他辅助要素

每一“能力指标”除了包含以“任务类”命名的“能力指标名称”，以“完整的行动过程+质量要求”描述的“能力”这两个核心要素之外，为了对试题编制及教学有更强的指导性，我们还设计了一些“辅”要素。具体如表1所示。

相关说明：（1）其中，栏目“主要包括”侧重写若干个任务类具体化后的例子，以便读者更容易理解该能力指标所指向的任务。（2）栏目“内容”主要是列出与本能力指标相关的显性的知识、技能点，它是对教师教学时知识、技能点的提示。（3）栏目“测评题举例”是完全依据“能力的表现性描述”设计的相应试题的例子，它给教师或其他试题编制者提供一个用以测评个体是否达到本能力要求的案例，为他们正确地编制出其他试题实例提供指导。

本《能力标准》中将有20—30个这样的能力指标，设计试题或者检测学习成果时必须依据一条完整的能力指标中完整的“表现性描述”来设计与测评，仅以表现性描述中的一句话来测评，或者依据第4部分“内容”来测评，都是有偏差的。

五、能力结构及指标确立

1.能力维度的确立

通过对各类信息技术相关能力标准的分析，我们发现各类标准的“能力结构”划分方式各异，但有一点是我们共识的，即我们的标准是“应用能力标准”，那么每一条指标应指向“应用能力”，我们确定了维度划分的原则：（1）应用性原则。如“计算机相关知识”，则不能作为一个维度，虽然对计算机相关的知识的理解能力也是“能力”，但它不属于“应用范畴”。（2）整合性原则。每项能力指标整合知识、技能、情感态度。

通过实践调研，我们共收集到商贸财经类、医药卫生类等八个专业大类20个专业共31个岗位的需要信息技术支持的典型工作任务计295项以及645项次日常生活任务。并将这些任务按“功能属性”进行辨析与归类，最后将本《能力指标》的维度确定为四个，分别为：（1）维度一：系统使用能力。主要是指能够完成简单的计算机的选购、简单的故障排除、日常能进行软硬件的维护与升级等任务。（2）维度二：网络应用能力。主要是指具备在网络上查找信息、买卖商品、视听娱乐等能力。（3）维度三：办公应用能力。主要是指具备在日常工作中能顺利制作完成各类文档、统计表格、汇报文稿等的能力。（4）维度四：媒体应用能力。主要是指能够简单地处理及编辑满足日常需求的图像、音频及视频等。

2.能力指标的确立

通过对归属各维度的任务进行再一次分析，我们将各维度内的任务再分解为若干个小类别，如将网络应用能力下的任务分解如下，相应的类别名称就是一条能力指标。详见表2。

按照此法，我们在四个维度上共分解出17项能力，并通过集体审议的方式进行修正，最后确定为四个维度18项能力，详见表3—6。

表3 维度一：系统使用能力分解表

表4 维度二：网络应用能力分解表

表5 维度三：办公应用能力分解表

表6 维度四：媒体应用能力分解表

六、能力指标描述

依据本《标准》设计思路的特点，结合运用职业教育课程开发的常用方法，我们将本《标准》的能力指标描述的开发过程设计如下。

第一步：列出一个“任务类”的完整的思维及行动过程。

我们以“网络信息获取能力”为例说明，将该能力的完整的行动划分为6个过程，如图2所示。

说明：由于本《标准》中的能力指标并不是“具体工作任务”，而是“任务类”，它所涵盖的各具体任务虽然有一定的共性，但其在“行动结构”结构上有可能并不完全相同。我们将实践中提取的具体任务对照此行动结构分析，发现这一类任务中，每个任务的完成都遵循此行动过程或为此行动过程的子过程，这也说明我们前期对任务进行归类是合适和恰当的。

第二步：将各类标准中与此任务类相关的描述抽取出来，并按行动过程归类。

第三步：对各类标准中的描述进行辨析，并结合实践需求、自身经验对每一个过程进行基于结果的描述，并进行话语整合。

对于“网络信息获取能力”，整合后的描述如下：

能根据需求初步判断获取信息的有效途径，并采用关键词搜索或登陆权威网站的方法快速查询到所需信息，浏览及阅读相关信息时，具备甄别信息真伪的意识，能初步识别虚假信息、主动抵触不良信息。能正确合法地将网络上的各种类型的资源（文本、软件、文档、音频、动画、视频）下载到本地，能将获取到的信息归类整理，并对信息来源进行标注。

我们可以看到，描述中的每一句话，不再是简单的“能……”，而是“在什么情况下能把事情做到什么状态”，不是用“能下载网络上的资源”，而是用“能正确合法地将网络上的各种类型的资源（文本、软件、文档、音频、动画、视频）下载到本地”，明确了“能”的“表现性标准”。最后，我们将整合后的能力指标进行试测、意见征求，对不合适的地方加以修订，并按此法完成所有能力指标的描述。

七、结语

本研究对《能力标准》进行了初步的设计，本《标准》在内容上基于对当前实践和未来需求的关照，在描述上采用了“以完整的思维及行动过程为主线+每个工作过程的质量要求+[指定的方式或方法]”，达到了最大限度地将“信息技术应用能力”中的“策略性、方法性、规划性”等与隐性的“素养性要求”有机融合的目的。

《标准》初步完善后，希望能够通过设计出系列测试题，并选取部分学生进行实验性测试，在测试的过程中检验本《标准》的适用性与科学性，并对出现的问题进行反思，对本《标准》再次进行修改，再次完善。完善后的《标准》期望能够作为测试《中职学生信息技术应用能力》的试题编制依据及教学实施指导，为提升我国中职学生信息技术应用能力作出贡献。

On the Application Ability Standard of General Information Technology

for Secondary Vocational Students

ZHANG Li

（Nanjing Jinling Secondary Vocational School， Nanjing 210014， Jiangsu Province）

Abstract： These days in information technology education at secondary vocational schools， the phenomenon that "students with high scores in tests are yet of poor application abilities" has been well acknowledged by educational practitioners， whose underlying reasons may lie in the current standard. Integrated with the analyses of various standards at home and abroad， we propose design ideas and preliminary exploration for General Information Technology Application Ability Standard for Secondary Vocational Students， adopting task induction method. With the standard's content based on current practices and future needs along with its descriptions employing the formula "taking the complete thought and the action process as the principle + quality requirements for each working process + [specified modes or methods]. Such a standard features strong measurability by achieving the integration of strategy， method and project demands of information technology application abilities with students' implicit accomplishment requirements.

Key words： ability standard； curriculum standard； information technology； curriculum development