乡村文化、教育重建是我们自己的问题

乡村文化曾是我们精神的庇护所

今年年初一曾写了篇《活着的理由和活法》，讨论的是莎士比亚笔下的丹麦王子的著名命题的中国回应。于是，谈到了鲁迅的《孤独者》所提出的三个层次的“活着的理由”：为自己活着，为“爱我者”活着，为“敌人”活着；谈到了我们那一代人曾经面临的“活，还是不活”的问题：一旦被宣布为“敌人”（、坏分子、现行反革命，等等），就既剥夺了你“活着”的一切理由，又不让你“不活”，让你长时期地处于“不死不活”“活着等于死”的状态。讨论的重点是：在这样的情况下，支撑着人活下去的理由、力量是什么？于是，谈到了信念的力量、爱的力量、人性的力量，等等。又谈到了那个时代许多人都有过的遭遇：当以戴罪之身，被遣送回到农村，却得到了意外的保护。房东老大爷召集全家，郑重宣布：“大姐（大哥）不是‘分子’。是‘落难之人’，你们要善待她（他）。”这里，体制的逻辑――“镇压一切阶级敌人”，受到了民间伦理逻辑――“善待一切落难之人”的抵制。而这样的民间生活伦理又是乡村文化长期熏染的结果：在民间戏曲里，就有不少这样的善待落难者的故事。在文章的结尾，我谈到了民间社会老百姓日常生活伦理和逻辑的力量，乡村文化的力量：“它是中华民族文化传统中所固有的，经过长期的文化渗透，已经扎根在普通民众精神结构的深处。在那些时刻需要面对‘活下去，还是不活’的问题的严酷的日子里，它事实上成为体制的控制的反力，对总体的有效性构成了无形的破坏和削减。”乡村社会也就成了那个时代受难者的庇护所，是他们可以回去，哪怕是暂时喘息的生活和精神的“家乡”。我由此得出的结论是：民间乡村文化“它不显山，不露水，甚至不易被察觉，却又是极其顽强的。而且这最终的胜利者仍是这平民老百姓的日常生活伦理，或者说，历史总要回到这块土地上的大多数人的生活逻辑上来”。――这样，我的文章也终于有了点亮色。

不料，这两天，我在读《中国乡村教育的问题和出路》这本书稿，准备为之写序时，却遭遇了新的尴尬：我突然发现，在当下中国的现实中，这一点“亮色”也成了问题：我还是太乐观了――

乡村教育和文化的危机

收入《乡村教育的问题与出路》的中央党校课题组的调查报告告诉我们：西部农村教育“用‘凋敝’这个词来形容，一点都不夸张”。我们总是在夸耀已经“基本上普及”了九年制义务教育，且不说这是一个虚数，水数，就算真的“基本普及”了，也掩盖不住一个事实：15%的人口――大约为1亿8000万人 ――所居住的地区远没有普及，这也就意味着每年有数百万的儿童作为共和国的公民难以享受他们接受义务教育的权利。而另一个事实也不容忽视：“从1986年 《义务教育法》颁布之后，到2000年‘基本普及’之前的15年间，总计有1亿5000多万少年儿童完全没有或没有完全接受义务教育。”如一位作者所说，“这一庞大人群的一部分显然在以各种形式显示着他们的存在：从国家今年公布的‘8500万青壮年文盲’，到各地以种种暴力手段威胁着社会的低文化层青少年犯罪”（张玉林《中国农村教育：问题和出路》）。这些沉重的事实是不能回避的。

而尤其令人感到沉痛的是，越是教育凋敝，农民越把希望寄托在教育上。但有两个事实，却又是更加无情的。一是教育的成本越来越高，教育资源的分配越来越不公平。社会学家告诉我们“一个大学生4年学费大约相当于一个农村居民20年纯收入”。不用说西部贫困地区，连基本脱贫的东部地区的农民孩子“大学梦也越来越远了”（《故乡：现代化进程中的村落命运》）。于是，就有了这样的统计：新世纪以来，“农村孩子在大学生源中的比例在明显下降，与1980年代相比，几乎下降了一半”，这就意味着“通过高考，农村孩子向上流动的渠道”的“缩窄”。

社会学家指出的另一个现实是：“出身农村家庭的大学生就业更加困难”，北大的一个调查显示，“父亲为公务员的工作落实率要比农民子弟高出14个百分点”（孙立平《大学生生源农村孩子比例越来越小了》）。这意味着什么呢？农民本来是中国教育的主要承担者，长期推行的“人民教育人民办”的教育体制，其实就是“农民办”，而直到现在，“贫困家庭用于教育的支出仍占其收入比例的92.1%”（《中国农村教育：问题和出路》），也就是说，农民可以说是倾其全力支持了教育的发展；而现在一旦出现了“毕业即失业”的学生就业危机，仍然主要转嫁到农民身上：这本身就是最大的“不公”。

于是，在当下中国农村就出现了两个触目惊心的教育和社会现象：一是大量的学生“辍学”。湖南的一个调查表明，“农村贫困生的失学率高达 30.4%”（《中国农村教育：问题和出路》），而且有这样的分析：“辍学的学生基本上都是90年代生的那一代，是所谓的真正的长在阳光下的一代。而这一代的父母有的过去还能读到高中毕业，而他们初中还没有读完，接受的教育还超不过他们的父母。”（《农村九年义务调查》）由此导致的劳动者文化素质的下降，对未来中国的发展的影响，确实堪忧。

同时，大批的辍学生和失业的大、中学校毕业生，游荡于农村和乡镇，成了新的“流民”阶层的主要来源。如作家韩少功所观察的那样，“他们耗费了家人大量钱财，包括金榜题名时热热闹闹的大摆宴席。但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子。但他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救的人间正道。他们因为受过更多的教育，所以必须守住自己的衣冠 楚楚的怀才不遇”（《山里少年》）。这就是说，教育资源分配的不公堵塞了农民子弟向上流动的渠道，而城市取向的教育（包括农村教育）又使得他们远离土地，即使被城市抛出，也回不去了：他们只能成为“上不着天，下不着地”的“游民”。而这样的“游民”一旦“汇成洪流”成为“流民”，就会造成社会的大动荡、大破坏：这是中国历史所一再证实了的。而“游民阶层中的腐败分子”，就成了“流氓”，并形成“流氓意识”，其最主要的特点，就是把维系“父子、兄弟、夫妇、朋友”间的正常关系的伦理观念“一一打破，又把礼义廉耻，扫荡净尽”。这样的流氓意识对社会风气的败坏、危害极大，将造成我们在下文将要分析的民间文化、社会生活的“底线”的失守（参看王学泰《从流氓谈到游民、游民意识》）。――写到这里，突然想起了昨天报纸上的一条新闻：长春农安县一个农民家庭老老少少六口人被杀，凶手竟是这家的三儿子，而他就是一个“初中毕业后整日游手好闲”的“游民”，他因受到家庭的谴责而恼羞成怒杀死了自己的父母、兄嫂、妹妹、外甥女（新华社2007年2月24 日电讯）。

问题是这样的从学校毕业出来的失业游民，又成为某些在校学生心目中的“榜样”，以至“英雄”。收入本书的《湖南农村留守型家庭亲子关系对儿童个性发展的影响》的调查报告告诉我们，家庭亲情和教育的缺失，学校教育的无力和无奈，社会风气的影响，使得许多“留守儿童”的世界观、人生观、价值观非常消极，他们厌学、逃学，就自然地羡慕那些“整日游手好闲而不缺钱用”，又有“兄弟义气”的游民、流氓，甚至以此为自己的“奋斗目标”，成了游民阶层的后备力量。中国的农民工为了生计奔波，也为城市建设做贡献时，他们的子女却面临沦为游民的危险：这实在是残酷而不公。而遍布中国农村和城镇的“游民”，至今还未进入我们的视野，这样的忽视是迟早要受到惩罚的。

这是我们必须面对的事实：教育不但不能改变农民的命运，反而成为他们不堪承受的重担。这首先是经济的重负，即所谓“不上学等着穷，上了学立刻穷”。社会学家告诉我们：“在一些地方已经出现明显的因教致贫、因教返贫的现象”，“甘肃省2004年抽样调查显示，由于教育因素返贫的农户，占返贫总数 50%”（孙立平《大学生生源农村孩子比例越来越小了》）。同时，如上文所说，中国的“毕业即失业”的教育与社会危机事实上是转嫁到了农民（还有城市平民）身上。沦为乡村和城镇流民的农家子女，所带来的不仅是经济的负担，更是不堪承受的精神重负。前述凶杀案或许是一个极端，但其所内含的城市取向的教育和失业带来的“农家灾难”却具有典型性，给人以惊心动魄之感。

而乡村文化的衰败，则引起了许多学者的担忧和焦虑，而且我发现这些学者有不少出身于农村，他们有着自己的乡村记忆，和对现实乡村的直接观察和体验，因此，他们的忧虑就特别值得注意。这样的忧虑主要有三个层面。

首先提到的是“故乡的传统生活方式，也是我的童年生活，正在消亡与崩溃”（陈壁生《我的故乡在渐渐沦落》）。这里既有传统的以民间节日、宗教仪式、戏曲为中心的地方文化生活的淡出，空洞化（《我的故乡在渐渐沦落》）；也包括曾经相当活跃的，与集体生产相伴随的农村公共生活形式（如夜校、识字班、电影放映队、青年演出队）的瓦解（倪伟《精神生活的贫困》）；更有在纯净的大自然中劳作和以家庭、家族、邻里亲密接触、和睦相处为特点的农村日常生活形态解体的征兆和趋向：生态环境的恶化，家庭邻里关系的淡漠和紧张，社会安全感的丧失：“乡村生活已逐渐失去了自己独到的文化精神的内涵”，人们经常提到的 “、买码、暴力犯罪，这在很大程度上都是乡村社会文化精神缺失的表征”（刘铁芳《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》）。

于是，就有了更深层面的焦虑：“传统乡间伦理价值秩序早已解体，法律根本难以进入村民日常生活，新的合理的价值秩序又远没有建立，剩下的就只能是金钱与利益。”（《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》）如论者所说，“农民对自我价值的认知完全趋于利益化，钱成了衡量自我价值的唯一标准”，“消费文化已经成为农村社会的主宰性的意识形态，它对生活以及人生意义的设定已经主宰了许多农民尤其是农村里的年轻人的头脑”（《精神生活的贫困》），由此带来的问题自然是十分严重的。于是就有了“作为文化―生命内涵的乡村已经终结”这一根本性的忧虑。

而“乡村作为文化存在的虚化，直接导致乡村少年成长中本土资源的缺失”，“乡间已经逐渐地不再像逝去的时代那样，成为人们童年的乐土”。如今的乡村少年生活在乡村，却根本上无法对乡村文化产生亲和力、归依感，那已经是一个陌生的存在，而城市文化更对他们十分遥远，这样，他们“生命存在的根 基”就发生了动摇，成了“在文化精神上无根的存在”（《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》）：乡村文化的危机和乡村教育的危机，就是这样相互纠结着。

这一切，自然对那些曾经感悟，至今仍依恋乡村文化的知识分子产生巨大的冲击力。一位作者说：“我已经无家可归”，“我在城市是寓公，在家乡成了异客”（《我的故乡在渐渐沦落》）。――这样，无论在乡村少年身上，还是在农民工那里，以及这些出身农村的知识分子这里，我们都发现了“失根”的危机：这是发人深省的。

而我们的思考和追问还要深入一步：乡村文化的衰落，乡村教育的文化缺失，对我们究竟意味着什么？

……

乡村文化、教育的重建

现在我们可以把讨论回到“乡村文化、教育的重建”上来。

首先是我们需要怎样的“重建”。如前文所阐述，“重建”问题的提出，是因为乡村文化的衰败和乡村教育中乡村文化资源的失落。因此，谈“重建”自然首先是一个“重建乡村文化的尊严”的问题，要重新确认乡村文化在整个社会、民族文化中的价值和地位，重新确认乡村文化作为乡村教育和整个国家教育的文化资源的价值和作用。而把文化重建和教育重建联系起来，也包含着从乡村教育人手，强化其对乡村文化的“庇护和培育”功能的设想（刘铁芳《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》）。如石中英先生所说，引导农民和他们的后代“正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明”，并作为基本的精神资源一代又一代地传下去，应该是农村教育的基本任务（《失重的农村文明和农村教育》）。在我看来，这背后更有一个以和大地血肉相连的乡村作为“精神家园”的深刻内涵：而为年轻一代营造这样的精神家园，培育这样的生命存在之“根”，正是乡村教育带有根本性的功能。

同时提出的是“文化下乡”的问题，即将更广阔的外部文化资源引人乡村文化生活，并与本土文化相融合，以拓展和丰富乡村文化的内涵（《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》）。在我看来，本土文化资源的发掘、培育，和外部文化资源的引入、培育，应该构成乡村文化和教育“重建”的基本内容和任务，二者都是不可或缺的。石中英先生说得很好：“教育是干什么的？我们总是说教育是培养人的，教育是促进社会发展的，但是人和社会都是统一在巨大的文明体下面的，教育应该给一代又一代的青少年一种文明观的教育。”问题是：“我们究竟要帮助青少年树立起一个什么样的文明观”，“是文明的多样性呢，还是单一文明论？”这是直接关系着下一代的精神成长和发展的。因此，我也非常赞同石中英先生的主张：乡村教育不能只限于教会学生“如何生存”，用石先生的说法，就是局限于“离农、为农”教育，以帮助学生“走出农村”或帮助他“在农村更好生存”为教育的全部目的，而更应该关注学生的文明观、世界观的培育，使他们懂得怎样“理解生存”，追求人的“生命存在”的意义和价值（《失重的农村文明和农村教育》）：这才是乡村教育的根本，也是我们反复强调乡村文化、教育的意义所在。

乡村文化、教育的重建是我们自己的问题

这其实是隐含着对我们在讨论乡村文化、教育以至乡村建设、三农问题时，很容易陷入的“精英立场”的一种警戒的。刘健芝女士在她的文章里，提出要“反思我们的整套思路”，这是抓住了要害的。如果我们把乡村文化、教育的重建，以至整个乡村建设和三农问题，看作是“自外于我们”的问题，那么，我们就不可避免地落入前文所提到的将乡村和农民作为救济和改造对象的陷阱。应该警惕的是，这样的“乡村、农民观”事实上在今天的中国，是占据了主流地位的。如刘健芝女士所分析：“主流在谈三农问题的时候，往往把它作为现代化里面的一个消极的、负面的问题看待，站在‘现代化’的高度，不自觉地俯视落后在后边的、被看作是无知的顺民，或是刁蛮的暴民。我们只能把农民想象成一个落后群体，简单使用二分法，就是‘现代――传统’‘进步――落后’，然后就想用一整套的、根本的解决办法，去处理问题，即使我们不是位高权重，也会想象自己在统治全国、统治世界的位置上‘救国救民’。”而如康晓光先生所说，这样的“现代化”逻辑下的农村、农民观的背后，是隐含着“强势集团的利益”的（《“现代化”是必须承受的宿命》）。按照这样的居高临下的权势者、成功者的立场，甚至以“让农民别太穷了，或者别暴动啊”的心态，来看待和对待三农问题，就必然将乡村建设变成一个“为民做主”的“救济”，和缓和矛盾、维护稳定的“补救”措施，这样三农问题就被简化为一个纯粹的物质贫困的问题，所谓“新农村建设”也仅仅变成“盖房修路”的慈善之举。而我们这里讨论的深层次的精神、文化、教育的问题，以及未能涉及的农民权利问题，就通通被遮蔽，或者被虚化、空洞化了。更危险的是，在这样的“农村、农民观”指导下的乡村建设，不是流于形式，“雨过地皮湿”，就可能变质，形成对农民利益的新的损害。

因此，如刘健芝女士所说，我们必须对这样的“主流”农村、农民观提出“质疑”（《乡村建设的另类经验》），明确地与之划清界限。现在提出“乡村文化、教育重建是我们自己的问题”，就是试图提出既不同于权势者、成功者的“精英”立场、思路，也不同于“代言人”的所谓“平民”立场和思路的一个新的立场和思路。这有点近于鲁迅说的“连自己也烧在里面”（《文艺与政治的歧途》），也就是我们在本文中反复讨论的体验、感受和认识：今天中国农村、农民所面临的问题，特别是深层次的精神、文化、教育的问题，也就是今天中国城市的问题，特别是我们知识分子的问题。因此，我们是在和中国的农民一起面对共同的中国问题，以及我们自己的问题，并一起来探讨解决这些问题的理论思路和实践途径。在这一共同探讨中，我们又各自发挥自己的独特优势和作用，相互吸取，相互补充。如前文所一再强调，新的思路与实践，是必须建立在多元文明的广泛吸取基础上的，这样，作为知识分子的我们，就必须向农民学习，到农村民间社会去寻求和吸取那里的丰厚、博大的农业文明、乡村文化资源，同时我们也可以发挥知识、文化上的优势，帮助农民认识与培育自己的乡村文化，吸收同样广阔的城市文化和其他外来的和传统文化，并在此基础上创造我们这个时代的新文化，解决我们共同的问题。

因此，我同意康晓光先生的意见：有社会责任感的知识分子和农民一起来解决农村的问题，“可能最有希望”（《“现代化”是必须承受的宿命》）。在这个意义上，今天的中国，是特别需要“知识分子和工、农相结合”的。――当然，必须充分地吸取历史的教训，既不能把农民简单地视为“被启蒙”的对象，也不能把知识分子看作“被改造”的对象，而应该在新的基础上，建立一个更为平等、合理的关系。本书的一些文章已经涉及这方面的问题。如刘老石先生的《农村的精神文化重建与新乡村建设的开始》一文，就提供了一个以大学生青年志愿者和当地农村精英为主体，重建农村精神文化，开拓农村公共空间的经验：或许我们正从这里看到了实现我们的理念和理想的某种可能。因此，我们应该向那些正在中国广袤的农村大地上默默耕耘，从事乡村建设，乡村文化、教育重建实验的农民和知识分子致敬：他们是先行者，希望就在他们的脚下。

（选自《乡土中国与乡村教育》，序，福建教育出版社，2008年。全文有删减）