中小学教师非正式学习现状的调查研究

摘 要 从中小学教师非正式学习的观念与意识、方式与方法、意义与价值、文化与氛围四个维度，对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、自治区共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查。对调查结果分析后发现，中小学教师不同程度地存在诸如非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等问题。这些问题在不同程度和不同方面严重阻碍着中小学教师的发展。

关键词 中小学教师 教师非正式学习 教师发展

在我国长期忽视教师非正式学习的背景下，对中小学教师非正式学习实践情况进行考察，揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状并发现其存在的若干问题，对于有针对性地提出教师发展策略、大力提高教师发展质量、有效保障教育发展质量都具有较强的现实意义和价值。

一、调查研究设计

1.调查研究的维度及研究工具的编制

本研究主要旨在了解当前我国中小学教师非正式学习的真实情况。基于“教师非正式学习的观念与意识”、“教师非正式学习的方式与方法”、“教师非正式学习的意义与价值”、“教师非正式学习的文化与氛围”四个基本维度，通过各种形式的访谈，笔者征求了大量一线中小学教师的意见和建议，咨询了教师教育领域专家的意见和建议，经过修改和反复斟酌后，形成了试测的问卷。问卷采用李克特五级量表的形式，问卷结构包括教师基本情况和教师非正式学习情况两个部分，共计题数73。其中，教师基本情况共计6小题，包括性别、教龄、学历、职称、学校的层次、任教学科;教师非正式学习情况共计67小题，包括教师非正式学习的观念与意识、方式与方法、意义与价值、文化与氛围四个方面。

2.调查研究工具的信度与效度检验

为保证本研究的可信、科学，本研究将通过对自编问卷进行试测从而进行信度与效度的检验。本研究采用克朗巴赫α系数对本问卷的信度进行测量，这也是目前社会科学研究最常使用的信度检验方法。以克朗巴赫α系数来测量同一理论维度下各项目间的一致性，在基础研究中，信度至少应达到0.80才可以接受[1]。本研究使用SPSS16.0统计软件对试测问卷的调查结果进行统计分析，根据数据分析的结果，在删去了与整个量表相关性很小的10个问题项后，使用SPSS16.0将正式问卷中（除开涉及教师基本情况的6个问题项）的57个题目加以标准化成Z值后，得出本问卷中的Cronbach's Alpha信度系数为0.895，标准化α信度系数为0.906，说明本研究具有较高的信度。

效度是测量的准确性和有效性，即测量的结果与所要达到的目标两者之间相符合的程度。一般而言，效度分为三大类：内容效度、效标效度与结构效度。本研究借助SPSS16.0软件的因素分析法对问卷的结构效度进行检验，分析结果所显示，本问卷的KMO值为0.838>0.8，P值为0.000

3.调查研究的具体实施

本研究的调查对象为西南地区的中小学教师。具体而言，主要包括四川、云南、贵州三省，重庆直辖市以及自治区的中小学教师。本研究采用多级抽样法，其中，四川省抽取3所（发放问卷300份），云南省抽取2所（发放问卷150份），贵州省抽取2所（发放问卷150份），重庆市抽取4所（发放问卷300份），自治区抽取2所（发放问卷100份）。从教师所在学校的办学性质而言，既有公立的学校（10所），也包含了民办学校（3所）;从教师所在学校的层次而言，既有中学（8所），也有小学（5所），共计抽取13所学校。实际发放问卷总量共计1000份，回收问卷890份，剔除废卷后的有效问卷为825份，有效回收率达82.5%。裴娣娜教授在《教育研究方法导论》中指出：“回收率达到70%～75%以上时，方可作为研究结论的依据。”[2]依此原则，本研究据此问卷所获资料可作为研究结论之依据。

二、调查研究的结果分析

1.中小学教师非正式学习的观念与意识

调查中，认为进行非正式学习活动是“很有必要”的教师达教师总人数的27%;认为“有必要”的达28%;认为“没必要”的达11%，有12%的教师甚至认为这些非正式学习实践活动是“很没必要”的;持“一般”中立态度的教师人数达22%。就总体而言，大多数的中小学教师还是有着自觉学习的意识和观念的，尽管他们不知道这种学习叫做非正式学习。具体而言，中小学教师的学习观念在总体上已经开始发生转变，不再是只关注个体自己的学习，已经开始意识到合作学习、集体学习、结成学习共同体的重要性了，这也说明学习共同体在当前中小学教师学习与发展中正在发挥着日益突出的重要作用，教师创建能够促进自己学习和成长的自组织是非常必要的。不过，当前仍然有一小部分中小学教师缺乏对自身持续性发展的关注和追求，缺乏对教师学习的正确认识，缺乏进行有深度、难度和高度学习的意识。

2.中小学教师非正式学习的方式与方法

调查中，18%的教师能“一直”进行非正式学习活动，24%的教师能“经常”进行非正式学习，27%的教师能“偶尔”进行非正式学习。总体而言，中小学教师学习的自觉性还是较强，其较为符合教育部颁发的《中小学教师专业标准》（试行）中所倡导的教师要“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”之要求，将有利于提高中小学教师队伍建设的质量和中小学教育教学的质量。大部分中小学教师不仅能在认识上意识到这些非正式学习活动的必要性，而且在实践上也确实存在着非正式学习的活动。而且，其学习并不是脱离教育环境独自进行的，大多是发生在教师的日常工作之中，其学习也绝不是自己“闭门造车”，而主要是基于与他人的人际互动及合作进行的，这种人际互动和合作并不是“随便”与“一般”人，而主要是和自己在教育教学方面“志同道合”的同事以及自己的学生。不过，也存在一些不容忽视的问题，当前中小学教师的发展中存在过于强调“专业”发展而无视“人生”发展的倾向。这也折射出了中小学教师对自身的教师专业身份认知不清。

3.中小学教师非正式学习的意义与价值

笔者根据我国教育部颁布的《中小学教师专业标准》（试行）中关于中小学教师专业发展的指标，并结合教师访谈，初步拟定体现教师发展的12个方面。根据调查显示，在涉及教师发展的12个指标之中，非正式学习对职后中小学教师发展最为突出的意义首先表现在能加强教师“终身学习的能力”（50%）;第二是能增加教师的“学科教学知识”（34%）和提升教师的“沟通与合作能力”（34%）;第三是能让教师“更加热爱教师职业”（30%），而这几者均是作为教师发展的核心。此外，非正式学习对于增加教师“任教学科的知识”“文化知识”以及提升教师“教学设计能力”“教学评价能力”方面也具有一定程度的意义，其教师比例分别为20%、24%、22%、20%。数据显示，对于增加教师的“教育理论知识”以及提升教师“课堂教学能力”“班级管理能力”“反思发展能力”方面的意义则更次之，其教师比例分别为12%、18%、14%、16%。

4.中小学教师非正式学习的文化与氛围

首先，就教师群体进行非正式学习的总体情况而言，能“一直”进行非正式学习的教师达15%;能“经常”进行非正式学习的教师达20%。而“很少”学习和“从不”学习的教师比例竟然也分别高达22%和19%。会“偶尔”进行非正式学习的教师也达24%。这说明整个中小学教师群体是集体处于学习自觉极度缺乏的状态中。当前中小学，作为教师非正式学习灵魂的教师非正式学习文化还远远没有形成，这直接影响着教师个体的非正式学习。目前因为各种原因导致中小学教师极度缺乏研究意识、规划意识、学习意识、合作意识、不愿沟通与交流、各行其是、“闭门造车”。这既是教师非正式学习文化缺乏所造成的恶果，也是造成教师非正式学习文化难以形成的障碍。

其次，教师所在的学校作为直接影响教师学习发展的最重要组织，能“一直”支持教师进行各种非正式学习活动的仅占18%，能“经常”支持教师进行各种非正式学习活动的达23%。这意味着有较大比例的学校不能为教师的非正式学习提供各种保障和支持。显然，无论中学还是小学，学习型学校的建设都亟待提上议事日程。而“很少”和“从不”支持教师非正式学习的学校也分别达25%和13%的比例，在这种极度缺乏教师非正式学习文化的组织氛围下，严重打击了教师自觉学习的积极性。还有21%的学校会“偶尔”支持教师的非正式学习，“偶尔”意味着并没有形成制度和系统，不能形成强大的力量去推动、激励教师的非正式学习。这既和各个中小学校组织的管理模式、校长的领导风格、学校的组织氛围有关，也突出反映了中小学校学习型组织建设之进程极其缓慢，亟待提上议事日程。

三、调查研究的发现

1.中小学教师非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱

高度自觉的非正式学习活动正是教师最主要，也是最根本的学习活动，其为教师的发展提供了保障和支持。为数不少的中小学教师却表示这些对于教师而言属于日常学习的活动是“很没必要”的，这说明中小学教师对客观存在于其学习和生活中的非正式学习并没有一个清晰的认识，甚至都没有意识到这些活动也是学习，教师对学习的观念仅限于掌握日常教学的程序。事实上，“教学是一种学习型专业，它要求从业者不断学习才能丰富其知识基础，改进教学实践，提升教学效能感和专业承诺。”[3]然而，教师对镶嵌在日常工作中大量的非正式学习的模糊意识将导致教师失去大量学习机会和资源，进而直接影响着教师的学习和自我发展。

对非正式学习意识模糊、自我发展观念混乱的教师突出表现在四类群体上：一类是小学教师。小学教师工作的压力和教学的复杂性也并不要求其持续不断地进行学习，导致小学教师并不认为自己除开完成教学任务和参加学校教学例会外还需要进行“其它的”学习;第二类是教龄在0～3年的新入职教师。师范生到教师的身份还没有完全转换过来，对学习的认识还停留于学生时代的接受他人组织、安排和要求的阶段，还意识不到除开完成自己的教学任务，还需要主动进行其它的学习活动;第三类教师群体是教龄达到11～25年的老教师或熟手教师，但非专家型教师。其自认为对教学是“了若指掌”，对教材是“滚瓜烂熟”，这样的教师认为学习对其已经没有必要;第四类是受人尊敬和膜拜的教学专家、教学明星，头顶各种光环，在教学领域已经占有一席之地的专家型教师。他们也认为自己完全不需要再进行任何学习了，这在教师群体中起到了负引领的作用，直接影响了其他教师的学习观。

2.中小学教师自主发展的离散性与专业精神的淡漠化

（1）教师不规划

当前仍有一部分教师从不对自己的人生进行规划与设计，其整个发展并未体现出教师发展的统整性，教师自主发展的统整性意识极为薄弱，整个学习是在散乱中进行的。其中，小学教师表现得尤为突出。教师的发展，需要教师进行规划和设计，规划和设计既体现了教师的自主发展意识，也可以不断地实现教师的自我更新和自我超越。“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”之人，这就决定了教师的人生不仅仅是教师个人的人生，还是教书育人的人生，教师的人生发展影响着社会主义事业建设者和接班人的人生发展，影响着教育事业的发展，影响着民族素质的发展，教师责任重大！在此意义上，教师必须要对自己的人生发展进行规划和设计，要有发展的统整意识。

（2）教师不阅读

教师是用人格塑造人格，用精神激励精神，用心灵撞击心灵，春风化雨，恩泽学生之人，不阅读的教师如何能够塑造人、激励人、恩泽人？《礼记・中庸》中早就提出为学的几个阶段：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。博学，既是为学的第一阶段，也是为学的第一个层面，任何人的学习都不能跨越过这个阶段而妄图走上捷径。当前，教师不读书似乎已是一个普遍的现象，这确实令人感到震惊和恐惧。“传道、授业、解惑”的教师，不博览群书，如何更新知识？如何提升自我？谈何传道、授业、解惑？谈何教书育人？大量优秀教师的研究表明，任何一个优秀的教师，都是爱阅读的教师。如今教师对阅读的轻视甚至无视，不仅仅关乎教师自身学习的质量、个人的成长，这将直接影响学生良好阅读习惯的养成。

（3）教师不研究

当前，“课题研究”作为口号在中小学被提得轰轰烈烈，但是，在口号过后就“灰飞烟灭”。尤其是小学教师，几乎不做研究。殊不知，教师真正有深度的学习是在科学研究过程中“生长”出来的。当然，教师做科研，并不是要求教师要脱离自己的课堂，脱离自己的教育情境去另起炉灶进行所谓的研究，而恰恰是教师在自己的课堂和教育环境里认真观察，用心发现，以课堂上遇到的真实问题为素材进行研究，这样，教师因为处于困恼的问题情境中，就需要去研究、去发现、去解决问题，而不是任由问题自生自灭。

（4）教师不反思

中小学教师，尤其是小学教师，和“反思”保持着很大的距离，导致其非正式学习只是停留在形式上，而没有深度。社会文化理论告诉我们，教师的学习是基于工作实践经验的学习，“经验对于教师专业发展是重要的，但是经验对于教师发展而言是不够的。”[4]“经验并不必然导致教师走向优异。”[5]转化学习理论也指出，教师的非正式学习就是一个反思性的学习过程，而波斯纳也敏锐地看到了这一教师成长的规律，早在1989年他就提出“经验+反思”的教师成长模式，如果教师不对经验进行反思，就无法确认这些经验的优缺点。大量研究也表明，优秀教师的成长和他们常年对自己基于教育教学工作的经验总结、感悟与反思、对课堂实践的研究有着很大的关系。

3.中小学教师非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性

调查反映出不少教师非正式学习的目的主要集中于他们“最应该”获得的教育教学最基本的教育理论知识、学科知识、学科教学知识和最基本的教学设计能力、课堂教学能力，从而能顺利地进行教育教学。其学习方式主要是通过向大专家、优秀教师和他人请教所谓的“正确的”知识、“有用的”知识，从而能迅速地获得自己所需要的知识，然后直接在教育实践中进行使用。很显然，这是典型的理性主义的教师学习取向，直接影响着教师非正式学习的方式、方法和途径。在这种理性主义的学习取向下，教师非正式学习的方式表现得较为单一而缺少开放性和多元性，严重影响了教师非正式学习的质量。由于学习取向的理性主义和学习方式的单一性，教师因此忽视了其要实现发展并不能仅仅限于获取“应该的”、“正确的”、外在的、技术性知识，更应该通过人生的规划、研究、反思、合作，促进其对于自己、自己的专业活动以及与自己人生发展相关的事物有更为深刻的理解和认识，发现其中的价值和意义。教师是完整的人，教师应该在专业生涯中好好把握自己的人生，实现专业发展和人生发展的美好融合。

4.中小学教师非正式学习理论的缺失与转化运用的低效

教师非正式学习严重缺乏理论的指导，并且教师非正式学习的转化运用较为低效。教师专业发展并不能涵盖教师的发展，教师的发展更应该涵盖教师生命潜能的最大程度激发和人生价值的最大范围延伸，教师的专业发展也不能是架空了人生发展的专业发展。然而，当前教师非正式学习的内容和方法都过于集中在教师的专业发展方面，认为专业发展就是教师发展的全部，无视教师不仅需要专业的发展，还需要大量专业外的发展，严重忽视了教师作为人的个体人生发展问题。教师是在其专业生涯和人生发展的紧密结合中通过自我统整而实现发展的。显然，当前大部分教师只重专业发展而忽视教师个人的人生发展，就是一种理论严重缺失的表现。

另一方面，调查中发现一个自相矛盾的现象和问题，大量教师进行了非正式学习，但是却表明意义不大或意义不显著，存在着教师非正式学习转化运用的低效。具体表现为对于增加教师的“教育理论知识”、提升教师“课堂教学能力”和“班级管理能力”以及“反思发展能力”等方面，尤其是对于提升教师的“反思发展能力”，其意义更是不显著。这说明教师非正式学习还存在一些亟需克服的困难和亟待改进的问题，这既与教师自身素养有关，也和教师学习自觉性不高、学习方法不得当、缺乏理论指导等有着不可分割的必然联系。

参考文献

[1] 林震岩.多变量分析――SPSS 的操作与应用[M].北京：北京大学出版社，2007.

[2] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3] Hargreaves， A.& Goodson，I.Teachers’Professional Lives： Aspirations and Actualitities.In：Goodson，I.& Hargreaves，A.（eds.）.Teachers’ Professional Lives.London：Falmer Press.1996.

[4] Rihards， J.C.，& Lockhart，C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms.Cambridge： Cambridge University Press， 1994.

[5] Day，C.，&，Q.Variations in the Condition for Teacher’s Professional Learning and Development：Sustaining Commitment and Effectiveness over a Career.Oxford Review of Education ， 2007（4）.

[作者：杨晓平（1977-），女，贵州遵义人，遵义师范学院教育科学学院副教授，教育学博士。]