概念隐喻在大学英语教学中的实证研究

【摘要】自20世纪80年代，Lakoff和Johnson（1980）在其《Metaphor we live by》（《我们赖以生存的隐喻》）一书中正式提出“隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅存在于语言中，而且存在于...

[提 要]文章进行了将概念隐喻理论应用于大学英语教学的实证研究，以105名非英语专业的学生为研究对象进行了尝试性实验。实验结果肯定了基于概念隐喻理论的英语教学方法较之传统的英语教学法更能提高学生的英语成绩和学习兴趣。

[关键词]概念隐喻；大学英语；英语教学

[作者简介]詹莉萍（1983―），江西科技师范大学外国语学院讲师，研究方向为认知语言学及外语教学。（江西南昌 330000）

[基金项目]江西科技师范大学2015人文社科课题“概念隐喻在大学英语教学中的应用研究”（2015XJYB010）

一、隐喻理论

自20世纪80年代，Lakoff和Johnson（1980）在其《Metaphor we live by》（《我们赖以生存的隐喻》）一书中正式提出“隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅存在于语言中，而且存在于我们的思维和行为中。人类赖以思考和行为的概念系统，在本质上是隐喻性的。”这一概念提出以来，把隐喻理论应用于外语教学就成为隐喻理论应用研究发展的重要趋势。隐喻是人类的一种思维方式和认知手段，是人类用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的认知机制。就其本质而言，隐喻就是用一种事物去理解和构建另一种事物，通常是将具体的、熟悉的概念域映射到结构相对抽象的、不熟悉的概念域上，从而建立起跨域之间的联系，使大量的抽象思维成为可能。因此，隐喻对人类语言的习得与扩展人类的语言认知等方面具有重要的作用与意义。在大学英语教学中开展隐喻的应用研究，是外语教学改革可寻求、可尝试的一条重要途径。建构大学英语教学中概念隐喻应用的策略与方法，是当前大学英语课堂教学急需解决的一个重要问题。本研究尝试把隐喻研究的相关成果引入大学英语课堂教学实践，改良教学策略，提高教学效果，

二、研究设计

1.研究问题。本研究是用概念隐喻理论指导大学英语教学，这种教学是否比传统的英语教学更能够提高大学生的英语学习成绩。

2.研究对象。随机选取江西科技师范大学本科一年级非英语专业的两个平行班进行实验，两个自然班不是按照专业，而是根据学生在新生入学时学校统一进行的大学英语分级考试成绩随机组建而成，两个班都为普通二级班，因此，可以认为在教学实验前两个班学生的英语水平基本相当。随机将两个班分成实验组和控制组，其中实验组共52人，控制组共53人。两个班的学生都是刚刚高中毕业，之前未接触过有关概念隐喻的知识。实验组采用概念隐喻教学法，控制组采用传统的教学法。两个班的英语课均由笔者担任任课教师，使用的教材都为《新视野大学英语》第三版第一册。两个班的教学时数、教学计划、教学进度等都相同，上课时间相近，教学环境及设施等其它英语学习条件都较一致。

3.研究工具。此实验的研究工具是测试试卷。实验组与控制组前后测的试卷为《大学英语前测试卷》与《大学英语后测试卷》。本测试卷主要是考察学生在实验前后英语成绩的变化。前测与后测试卷都包括五种题型：Part I概念隐喻识别，要求学生找出句子中蕴涵的隐喻表达并写出其中文意思，以考查学生对于概念隐喻的识别能力。Part II一词多义，要求学生从四个选项中选出与题目中斜体词或短语相类似的表达，以考查学生隐喻识读能力；Part III习语翻译，要求学生将这些英语习语翻译成中文，以考查学生对于习语的理解与掌握情况；Part IV选题填空（相当于大学英语四级水平），要求学生根据篇章的选择正确的词汇填空。Part V阅读理解，主要为大学英语四级考试中出现的阅读理解方面的相关题型，以考查学生能否将所学的相关概念隐喻的知识与能力应用于考试实践的能力。

4.教学过程。共进行8周，每周4课时，每课时40分钟。两个班级所用课本均是《新视野大学英语》第三版第一册。控制组沿用传统的教学方法，包括重点词汇和短语的讲解，课文长、难句的讲解，文章结构的讲解，列举用法搭配，给出例句，让学生进行记忆，教学过程不涉及任何概念隐喻相关内容。实验组的教学过程在概念隐喻理论的框架下进行，教学具体分为四个阶段：

第一阶段：共进行三周，为概念隐喻的理论讲解阶段，主要是关于概念隐喻的本质、特点、类型、作用机制（如始源域、目标域、映射等）等进行系统的讲解，并通过相关短语练习让学生进一步理解体会这种映射过程。第二阶段：共进行两周，为概念隐喻的认知学习阶段，主要是补充某些四级重点词汇、一词多义的概念隐喻来源，并结合教材中的语料内容，对课文中出现的重点要求掌握的词汇从概念隐喻含义的角度进行解读和例证，加强学生的理解与记忆。

第三阶段：共进行三周，为概念隐喻的巩固与练习阶段。其中，第六周和第七周，重点讲授中西文化中语中蕴含的概念隐喻现象，解释并分析习语的来源，同时结合教材，发掘并分析隐藏在课文中有关概念隐喻的句子，使学生对于整篇文章有更好的理解和把握。

第四阶段：实验的最后一周，把主动权交给学生，让学生尝试用所学的概念隐喻理论的知识分析第课文中出现的词、句子或自然段，检验学生对概念隐喻的掌握与运用，教师再对学生的表现做出具体的引导和点评，以促进学生对概念隐喻的认识。

5.调查结果和分析。用SPSS软件将获得的数据进行处理后，结果见表1，表2和表3。为了了解在教学实验前，实验组与控制组在英语学习中对有关概念隐喻知识的了解情况是否存在差异，我们先对两个组进行了概念隐喻英语知识的前测，结果见表。

从表1可以看出，在实施教学实验前，实验组的平均分（M=33.98）虽然高于控制组的前测成绩平均分（M=31.13），但经过独立样本t检验表明，两者之间差异不显著（t=1.737，p >0.05）。这说明，在进行教学实验前，两个班的学生有关大学英语的词汇、习语及篇章阅读等方面的概念隐喻知识不存在显著性差异，两个班的英语知识水平基础相当，学习起点相似，本教学实验可以在两组间开展。

从表2中可以看出，在经过了8周的概念隐喻教学实验后，实验组的后测成绩平均分（M=67.25）高于控制组的平均分（M=39.11），经过独立样本t检验表明，两者之间存在显著差异（t=13.251，p

从表3中可以发现，在经过8周的教学实验干预后，实验组的学生在概念隐喻识别（M实=11.23，M控=5.32）、一词多义（M实=12.92，M控=11.13）、习语的认知与翻译（M实=30.58，M控=15.92）、根据篇章连贯进行选词填空（M实=6.27，M控=2.92）以及阅读理解（M实=5.87，M控=3.81）等方面的平均得分都要高于控制组。而且独立样本t检验表明，两个班之间的各题型的得分存在显著差异（t识=9.548，t词=2.305， t语=10.327，t选=6.420，t阅=3.829，P

三、结论

以上数据分析结果可知，通过对比性的教学实验，原来英语成绩相当的两个班已明显地拉开了差距，控制组的测试成绩明显低于实验组的测试成绩。从某种程度上而言，用概念隐喻理论指导大学英语教学，比单一的传统英语教学更好地帮助学生学习英语多义词、习语以及理解英语词语的文化内涵。比传统的英语教学更能激发学生的兴趣，提高其学习动机，增进其学习的积极性与主动性。本教学实验的时间只有8周，短期的实验实施可能也会影响实的效果，所以还需要进行延后性的追踪与研究。尽管本教学实验受教学条件和实验时间的限制，以及教学中还受许多不确定因素的影响，但本实验结果在一定程度上证明了概念隐喻的教学法是一种有效的英语教学方法，研究结果对大学英语教学实践有一定的意义，未来还需要进一步探索概念隐喻的作用机制，以及进一步探索概念隐喻理论的实践应用性。

[参考文献]

[1]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.[2]李萍.概念隐喻在大学英语教学中运用研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2007.[3]Aristotle. Rhetoric and Poetics [M]. New York： The Modern Library， 1954.

[4]Lakoff， G.， & Johnson， M.“Afterword”. Metaphors We Live By[M]. Chicago： University of Chicago Press. 2003.