高中历史教学设计原则浅析

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。 ”这段话非常明确地指出了历史学习不同于其他学科的特点。笔者结合历史教学设计的理论与实践，认为历史教学设计应当遵循以下三个基本原则：史由证来，论从史出；互动生成，浑然一体；坚持批判性思维能力的培养。

一、史由证来，论从史出

历史教育的首要意识是应当让学生知道，一切凭证据说话。我们告诉学生历史是这样的，不是那样的，却几乎从不告诉学生我们是怎么知道这些历史的，还有什么未知。西方国家的历史教学则很重视这个，从小学就开始告诉孩子们应当凭证据说话和一些如何取得、认识历史证据的方法，对历史事件的过程、解释和评价比我们要少得多。现在，一些教科书介绍了历史资料的形式和来源，给学生提供了有关网址，这是好的，但这不等于培养证据意识。学会用证据说话，需要教给学生查寻资料、考证资料的一些基本方法，懂得什么是一手资料，什么是二手资料。要让学生认识到不是所有的历史资料都可以作为证据，还需要评估史料的有效性和可靠性。知道资料作者的处境、感受、动机会影响学生的思想与表达。凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。

以高中历史必修一第2课《秦朝中央集权制度的形成》为例，教材“学思之窗”中有一则小故事，即根据《史记・秦始皇本纪》记载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。秦始皇为什么对丞相车骑有多少如此在意？这则故事反映了什么问题？结合正文可知，言下之意是想说明皇权和相权的矛盾。可是，这则故事的逻辑性很有问题，让人感到迷惑，去查原文，发现原文是像下文那样表述的。

三十五年……卢生说始皇曰：“臣等求芝奇药仙者常弗遇，类物有害之者。方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，则害于神。真人者，入水不濡，入火不，陵云气，与天地久长。今上治天下，未能恬。愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。”于是始皇曰：“吾慕真人，自谓‘真人’，不称‘朕’。”乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十复道甬道相连，帷帐钟鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其处者，罪死。始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑众，弗善也。中人或告丞相，丞相后损车骑。始皇怒曰：“此中人泄吾语。”案问莫服。当是时，诏捕诸时在旁者，皆杀之。自是后莫知行之所在。听事，群臣受决事，悉于咸阳宫。

原来，秦始皇杀人的原因是自己的行踪被泄密，影响了自己成仙，并不是针对丞相。带领学生做这一番考证，既有效弥补了教材的不足，又培养了学生“史由证来，论从史出”的意识，堪称一个经典案例。

二、互动生成，浑然一体

互动生成是指教师与学生、学生与学生的合作。在互动、对话、碰撞的历史课题教学中，教师不是一味机械地按照原先设计的教学思路进行教学，而是要根据学生课堂学习的基本情况灵活地做出调整，生出新的超出原计划的教学流程，这种流程使历史教学一直处于动态及不断生成的过程中。比如最近的一节历史课上，笔者正在分析嫡长子继承制时有学生提出了一个极端问题：如果这个嫔妃先生了一个儿子，后来成为王后又生了个小儿子，到底谁是嫡长子？针对这一问题我立马想起另外一例：历史上的商纣王就是依据此规定而当上国君的。商纣王有两个同母的哥哥，长兄叫微子启。纣王的父母都想让微子启当太子，但有大臣据法力争，说：生微子启时商纣王的母亲为妾，生纣王时其母为妻，有妻的儿子在，就不能立妾的儿子为太子，虽然母亲是同一个。可以说这是一个典型的互动生成案例，学生是在对嫡长子继承制有了充分理解的基础上提出的问题，同时又很考验教师的知识广度和教学智慧。

在历史课程标准的指引下，近年来历史教学设计在互动生成方面有了较大的突破，有了新的认知特点，具体表现在以下几个方面。

1.强调预设与生成的统一

教学中的互动生成应该是在对教学目标和内容进行精心“预设”情况下的生成，其核心功能在于更好地服务于“教学目标”，尽管有一定的未知性，但却有着明确的方向和目标，不是随意生成。如此说来，“生成”的本质是计划中的变化，那种“教师跟着学生走，学生跟着感觉走”的盲目生成教学是无效的教学。这种错误的“生成”必将导致教学目标的迷失和课堂的失控。

2.关注过程与结果的统一

新课程背景下的历史教学设计强调材料与情境的统一，在新情境中实现教学的互动生成，但更需要关注的是这种情境是否是有实际意义和学习价值的新情境，生成出的是一种热闹的场面，还是在过程与方法论以及情感态度与价值观方面有着实际促进作用的高层次情境。相对过程而言，生成的结果已经不需要苛求，学生有一篇史学小论文固然好，在内心有着强烈的情感体验和方法论启迪也未尝不是一大收获。

3.体现教师与学生的统一

在生成性的教学中似乎总是存在着一种“误解”：学生是唯一的主体，只有在学生主动提出问题的时候才能进行教学生成，而忽视了教师在生成性教学情境创设中的主体性地位和作用。如前文所言，课堂生成也要强调教师的“预设性”，在教学过程中也需要教师积极捕捉课堂生成的契机以实现教学生成的开展，并调控教学生成的方向和节奏。因此，在课堂教学生成性的问题上，教师不要袖手旁观，更不要被动地期待生成性学习情境的出现，而是要主动地融入学生的学习中，更要以主体性的地位对学习过程进行积极地调控。

三、坚持批判性思维能力的培养

“批判性”（critical）这个词源自希腊文“kritikos”，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申为敏锐、精明的意思。批判性思维的渊源可追溯到古希腊苏格拉底所倡导的一种探究性质疑，即“苏格拉底方法”或“助产术”。苏格拉底方法的实质是，通过质疑通常的信念和解释，辨析其中哪些缺乏证据或理性基础，强调思维的清晰性和一致性。这一方法体现了批判性思维的精神，因此苏格拉底的方法被尊为批判性思维的化身。批判性思维的现代概念直接源于杜威的“反省性思维”：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由及其进一步指向的结论。一个广为接受的、较易理解的批判性思维定义是：批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策 。因此，笔者理解批判性思维中的“批判”二字不是生活用语而是学术用语，是中性词。批判性思维的前提是独立而不盲从，从而进一步深入分析后做出自己的判断。

长期以来，我们的历史教材中的叙事都是宏观直接化，很少有英美微观情境化的风格，更少有不同观点和结论的对比。所以，在这种封闭式的课程资源背景下，批判性思维能力的分析更多地靠教师开发课程资源，批判性地分析教材，揭开批判性思维能力培养的第一扇窗户。在教学设计中采用有利于批判性思维能力培养的策略：不断地质疑，设置疑问和悬念，逼迫学生去分析、思考、判断。

例如，在《秦始皇》一课教学设计中，针对学生对秦始皇兴趣较浓的学情特征，笔者上课伊始（第一步）就抛出一个悬念：嬴政的爹是谁？是吕不韦还是子楚？此问题引起学生的激烈讨论。学生表述的理由很多是影视历史中不太确切的东西。

第二步给学生提供两则材料：

材料一 姬自匿有身，至大期（10-12月）时，生子政。

――《史记・吕不韦列传》

材料二 根据现代医学知识，怀孕周期是280天，最长不能超过42个周，也就是294天，否则母腹内羊水没有了，肯定不会生出健康的婴儿。

学生经过激烈讨论后，得出嬴政的父亲应该是子楚。

第三步，接着追问：为什么很多古人愿意相信嬴政是吕不韦的孩子呢？这样学生便明白这是秦灭六国还是六国灭秦的问题，后人愿意接受嬴政是吕不韦的儿子，认为这样一来就是六国灭秦了。这就让学生深度体验了历史是客观与主观的统一。

历史教学设计的三个基本原则是一个有机统一的整体，有效体现在史料教学的模式之中，只有在史料教学中才能通过种种方法去寻求历史的真实，进行有效的质疑、合理的解释、有力的批判，在互动中有效生成，得出准确的结论。新课程改革以来，中学历史教学不管在理论上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化，令人眼花缭乱、目不暇接。但是，无效、低效乃至与学生人文素养发展背道而驰的现象仍不断出现，因此，把握历史学习的基本特点，思考历史教学设计的基本原则就成为历史教学设计理论与实践中的迫切问题，需要进一步加以关注。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 马斌.论高中历史教学培养批判性思维的必要性[J].历史教学，2011（2）.