语文阅读教学要抓住“三点”

阅读教学是语文教学的“重头戏”，是提高学生语文素养的主要途径，笔者认为，教师只有较为准确地把握一篇课文阅读教学的基点、要点和支点，才能打造出精彩的课堂来。

基点：明确工具性与人文性是一对变量

先说一说在语文阅读教学中普遍存在的三个“路线”问题：

一是教师只讲字词句章、语修逻文等语文知识及其应用，完全无视课文的人文内涵，漠不关心学生的精神素养，把流光溢彩的语文教得一片灰暗。这类老师往往片面坚持“工具论”，虽然为数不多，却不能小视。

二是教师热衷于超文本的延伸和拓展，在课堂上“一会儿播音乐，一会儿放图像，一会儿正反方辩论，一会儿课本剧演出，花花哨哨，热热闹闹”[1]，把语文课上成了音乐课、表演课、历史课、政治课……唯独不去研究语言文字。这类教师大多沉醉在“人文论”中，一味追求“创新”，却失去了语文的根本，就像洪镇涛先生所言“种了人家的田，荒了自家的地”。

三是教师每篇课文都既不遗余力地落实“知识和能力”，又费尽周折地彰显“情感、态度和价值观”，总想两全其美，结果事与愿违，很多课文被教成了“四不像”：课文的人文性本不突出，却偏要逼着学生牵强附会地谈文化感悟；课文的工具性本不强，却偏要拉着学生生吞活剥地学语言表达。这类教师视课标“工具性与人文性统一”的规定为圭臬，却对“统一”一词理解不足，课标又没有作进一步的解释，就只好二者兼顾，唯恐“怠慢”了其中的一“性”。

现行的教材都采用了文选的形式，选的都是些有代表性的经典文章。如若说某篇课文完全没有工具性或者完全没有人文性，恐怕站不住脚；但如若说每一篇课文都工具性与人文性并举，也肯定是生拉硬扯、穿凿附会。下面，笔者仅以苏教版七年级上册第一单元为例来说明这一问题。

在这个单元里，第一课是赵丽宏的《为你打开一扇门》，是《中国学生必读文库・文学卷》的序言节录。作为首篇，编者的本意在于使青少年“认识阅读文学作品对于人生的意义，进一步提高阅读文学作品的兴趣”[2]，作者也说“以引起青少年读者对文学的兴趣，别无深意……写作时，并没有刻意考虑如何修辞，只是根据自己的习惯和习好来写”[3]。因此，对于学生来说这篇课文以人文性为主，工具性只占据了较少的空间。第二课《繁星》是巴金旅欧途中所作的游记，是一篇很美的情景交融的散文，“表达了作者酷爱星天的深切感受”[4]，并没有多少深刻的社会政治含义，只宜从美文的角度去赏析，无需进行额外的文化拓展，更不必涉及天文学知识。第三课《冰心诗四首》的前两首歌咏了母爱和亲情，后两首阐释了人生道理，四首诗都文笔隽逸，艺术精巧，的确工具性与人文性并重。第四课《安恩和奶牛》（约翰尼斯・延森）是一篇构思精巧、描写生动的小说，这一点最值得学生揣摩学习，但如果还要从中“探究”出很多人文要素来，很可能会吃力不讨好。第五课《古代寓言二则》是两篇短小的文言文，对于初次接触文言文的学生来说，重要的是要掌握朗读、理解、翻译等学习文言文的基本方法以及积累一些常用的文言词语，这就是工具性；至于文中蕴含的道理，笔者认为点到即可，不必花大力气去当堂体悟，因为这些道理需要学生在以后的生活中慢慢领会、消化。

所以，在阅读教学中，纯粹的“工具论”和纯粹的“人文论”都是行不通的；而把“工具性与人文性统一”执行成二者“并驾齐驱”的做法也会经常导致阅读教学错位的现象。“思想教育在教学中的比重，则不宜机械地划分，整齐划一，应当实事求是，具体课文具体分析，有的可以多讲几句，有的可以少讲几句，有的可以不怎么讲。”[5]张厚感先生的话从一个方面说明了这个道理。

笔者的结论是：从宏观上看，在整个阅读教材的过程中，工具性与人文性始终是一对变量，二者有时“势均力敌”，更多的时候是“此消彼长”；从微观上看，在具体的一篇课文里，工具性与人文性在并存的同时，二者之间又有一个特定的比例关系，这种比例关系课课不同，就像世界上没有完全相同的两片树叶一样。这就是阅读教学的基点，语文教师只有抓住了这个基点，在宏观上牢固树立“变量”的观念，在微观上正确把握“比例”的大小，才能使阅读教学的目标和任务不偏移，恰到好处地利用教材。

要点：围绕课文的特点和学生的疑点组织教学活动

如前所述，我们的每一篇课文都是经过专家精挑细选的名篇，之所以是名篇，因为它们在某些方面有着自己鲜明的特点，在同类文章中出类拔萃；也正是这些特点，组成了学生语文学习的序列，融成了学生的语文素养。即使是同类的课文，即使被划分到同一单元，它们还是各有各的“个性”。例如鲁迅的《藤野先生》和胡适的《我的母亲》同属叙事散文，并且在人教版语文教材中被编入同一单元，但这两篇课文却各有千秋：《藤野先生》线索交织，思想深刻；《我的母亲》形象鲜明，语言质朴，饱含深情。学生学习这样的文章，最最重要的是深刻领会它们各自的特点，以这些特点为载体，获得真正的知识和能力，培养真正的情感、态度和价值观。因此，语文教师要善于“捕捉住此文与他文的最大的不同点，深入理解文章独有的最特殊最精彩的内涵，从而融会贯通，与作者共鸣，与作者同步，与作者同境，如此，才能明确每学一文到底应该学些什么，怎样去学”[6]。

对于每一篇课文学生读起来都会产生一些带有共性和个性的疑问，这些疑点是学生在他们现有能力的基础上提出来的“蹦一蹦”就可以得到解决的问题，按照教育心理学的观点，这是最有利于学生发展的“最近发展区”。抓住了学生的这些疑点，教师不仅可以使阅读教学富有成效，而且还能够使课堂变得生动异常。钱梦龙先生在金华四中执教的《故乡》是一个经典的课例。上课之前，钱先生曾委托该校教师布置学生自读课文并提出疑问；但到金华后钱先生被告知“学生已看过课文，没有问题”。钱先生立即补上了一堂“提问指导课”，学生们提出了600多个问题。正是从这些问题出发，钱先生才导演了那一次非常精彩的阅读课。

但是，语文同行们都知道，目前阅读教学的实际情况大多不同于上述两个方面。

不少教师根据自己的经验总结出了一些阅读教学的“常规”，并在内心深处固守着这些“常规”。例如，教记叙性的文章，他们总要从概括内容、归纳主题、分析人物、揣摩写法等入手；教说明性的文章，他们一定要引导学生分析说明的对象、说明的顺序、说明的方法、说明的语言等。不可否认，语文同行们在实践中摸索总结出的一些教学“路子”的确很宝贵，但是不是说它们就可以被课课照搬套用呢？答案当然是否定的，因为用一种不变的思路指导学生阅读所谓的一类课文，这是一种“削足适履”的做法，实际上等于让学生从课文中提取类似的内容机械地填充教师预设的“模子”，这样，各具特点的课文被教成了千部一腔的东西。

还有一些教师，把参考书奉作“神明”，他们钻研参考书远胜于研究自己手中的课本和身边的学生，对于参考书的教学建议更是惟命是从，从不越雷池一步，参考书说哪个地方是难点，他们一定会在课堂上强力突破这个“难点”，根本不问学生的实际情况。他们不知道，参考书上提到的某些难点，对于那些基础较差的学生来说，其实还算不上是真正的难点，因为以他们现有的状况这些“难点”既不可望也不可及，硬拉学生去突破这些根本无法接近的难点是一种教学上的“盲动”。严华银先生说：“围绕学生的真实问题进行教学，就可以打破当下课堂――包括公开课和随堂课里‘预设’和‘虚设’占据主要地位的现实，真正创造出语文课堂的一种真正结构，回归语文学习的真实情景。”[7]

笔者的结论是：语文教师必须紧紧围绕课文的特点和学生的疑点开展阅读教学，因为课文的特点和学生的疑点才是教学的要点。

支点：用学生的兴趣支撑起教师的教学

学生兴趣的多寡与阅读教学的成败有着密不可分的因果关系，如果忽视了学生的兴趣，实施了他们不乐意接受的方法，那么即使教师的教学基本功非常扎实、把握教材的能力很强，许多美好的构想也会落空，至多只能取得一些事倍功半的结果。“盖治学以兴趣为主，兴趣愈多，则从事弥力；从事弥力，则成效显著。”[8]

用教育心理学的观点说，学生积极参与阅读教学是以足够的学习动机为前提的，这种动机主要来源于学生对语文的浓厚兴趣。学生一旦发现语文课有趣味，能带来满足感，就会“带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的快乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲”[9]，从而形成强大的学习动机。当然也有教师说，有一部分学生，他们的自觉性很高，为了自己的前途和荣誉在课堂上表现得很积极。的确，每个班级都会有这样的学生，但数量毕竟有限，而且尤其应当注意的是，他们的“积极”是有底线的，即语文课堂并不“面目可憎”，否则他们就会选择那种“沉默”的学习方式。

于漪先生说：“教语文，要紧的是要把学生的心抓住，使学生产生一种孜孜、锲而不舍的学习愿望。语文学科的教学，是通过一篇篇课文语言文字千变万化的运用接触学生思想情感的，有它独特的引人入胜的特点。教师在教学中，要充分发挥祖国语言文字的魅力，让学生体会到文章的‘味’，激发他们内在的积极性，使他们在思想、品格、情操等方面受到陶冶，在语文水平上获得提高。”[10]

在当代语文教坛上，不仅于漪先生的“语文学习兴趣说”重视学生兴趣的激发，钱梦龙先生的“导读法”、余映潮先生的“活动充分、积累丰富”、赵谦翔先生的“绿色语文”等都无一例外地将学生的兴趣视作教师教学的“支点”。

但是，现在我们的语文课堂却沉闷得很，在中学尤为突出。学生在课堂上不读书、不思考、不讨论、不应答，教学成了“剃头的挑子――一头热”，“满堂灌”又重新溜回课堂，甚至已有一些教师又在无可奈何地为“满堂灌”找出路。阅读教学的落脚点是阅读，而不是教学；教学服务于阅读，目的在于促进学生通过阅读形成能力、受到感染、提高素质。但是，在“满堂灌”的课堂上，教师成了阅读的主体，学生成了见证人和记录者，这真是本末倒置！

我们当然不能把这种现象归咎于学生，因为很多语文教师的课堂实在有问题，突出表现是问个不停，学生坐在“被告席”上，被盘问得无精打采。莫说是孩子，就是有定力的成人也会不耐其烦的。对此，笔者有这样几点设想：

第一，课堂上能否少发问？如果非问不可，能否问一些发人深省的大问题，这样的问题一来有意味，二来牵一发动全身，既生动又高效。

第二，能否把教师繁琐的教学流程浓缩为几个有趣的学习活动，让学生在活动中快乐地阅读？这样的学习活动不仅重点突出，而且富有情趣，最容易实现教学的目标。

第三，能否在探究问题时让学生走一些“弯路”？直来直去地问学生总会激起他们的烦躁情绪，而“弯路”言在此意在彼，看似“逗你玩”，实则在解决大问题，课堂上总有柳暗花明的感觉。

第四，能否在课堂上牢牢抓住学生的“最近发展区”？（这一点前文已提及）首先要让学生感到问题不难，很想参与其中；同时又要让问题有一定的难度，学生“蹦一蹦”才可以解决。这样，学生就能够体验到探险的乐趣和丰收的喜悦。

基点、要点和支点是语文阅读教学的三个关键点，抓住了这三个“点”，阅读教学就会目标明确、内容适当、过程生动，最终形成良好的效果。

注释：

[1]钱梦龙：《为语文教学招“魂”》，张蕾，张彬福主编：《语文之道》，北京：首都师范大学出版社，2009年版，第60页。

[2][3][4]洪宗礼：《语文教学参考书七年级上册》，南京：江苏教育出版社，2009年版，第2页，第7页，第8页，第13页。

[5]张厚感：《站在现代社会发展的制高点思考》，张蕾，张彬福主编：《语文之道》，北京：首都师范大学出版社，2009年版，第132页。

[6]尤立增：《把课上得“精致起来”》，尤立增博客，中华语文网，2009年11月30日。

[7]严华银：《当代语文课堂的“现代病”分析及诊治》，严华银博客，中华语文网，2010年5月8日。

[8]陶行知：《陶行知教育学》，广州：广东高等教育出版社，2002年版，第293页。

[9]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年版，第56页。

[10]于漪：《于漪与教育教学求索》，北京师范大学出版社，2006年版，第76页。

（张举 江苏镇江新区大港中学 212132）