语文主题阅读论文范文

语文主题阅读论文范文第1篇

在阅读过程中，学生遇到的最大阻碍莫过于“阅读时不知所云，压根不知道文章在讲什么”。其原因是小学阶段的学生对文章的措辞还是存在一定难度的，但重要的原因还是学生没有抓住文章的主题，即中心思想。试想，如若你是一个正在分析案情的警察，最重要的就是发现嫌疑犯的作案动机，有了作案动机便能圈定嫌疑人范围，再根据相关证据锁定犯人；如果无法确定作案动机，案件证据搜寻就会漫无目的。学生若未能抓住文章核心，阅读便会陷入盲目，毫无目的，这对于文章的分析与理解大大不利。因此，文章的中心指引着作者的行文布局以及细节描写，读者只有掌握了这个主题，才能进一步解决其他阅读相关问题，否则，阅读理解难度将增大。所以在探索主题式阅读教学模式中，我倡议学生自主总结分析语文教材中的经典文章。经典文章都是阅读分析的典型素材，对于阅读理解具有指导意义。启发推动学生自主剖析课文主旨后，教师予以修正，有利于学生更深刻地理解课文主题。紧抓课文中心后，学生解决后续阅读问题，如文章结构、细节理解等，会更加得心应手。如教学过程中，教师可以根据课文内容归纳总结出不同的主题，比如亲情、美好品德、爱国情操等。如课文《地震中的父与子》可以归纳于“亲情父爱”的主题；课文《我们爱祖国》可以提炼出“爱国”这一中心思想。重点研究这些课文的中心内容，提炼相应主题，有益于之后学生快速提炼相似主题文章的主旨，是提高学生阅读水平的有效途径，也是对文章主题的深刻认识，是学生拨开文章神秘面纱最重要的环节。在这一环节中，辅助学生掌握主题提炼的方法是关键。

二、融合情景，充分挖掘文章情感主题

大多时候，学生并非没有掌握文章的阅读分析方法，而是文章的某些表达方式对于小学生来说太抽象而难以理解。比如课文中常用的比喻手法，有些词语脱离本意后而具有更为抽象的意义。因此，教师要帮助学生理解文章的情感主题，引导学生深入分析阅读文章的有效途径。可以营造多种多样特定情景的方式，以朗读为主题阅读教学的起点，充分利用多媒体教学，选取特定场景进行角色扮演。当然，所有这些主题教学皆以学生对课文内容有初步了解为基础，这便强调了预习的重要性。而这些方式不但更易激发学生的阅读积极性，形象地展现了课文所要传递的主题，化抽象为具体，更为学生学习营造了一个轻松愉快的教与学的氛围。如果再辅之以与文章主题相关的课外活动，效果应该会更佳。所以引导学生总结归纳文章中心思想，可以深化他们对文章的理解，为更进一步分析文章夯实了基础。同时，其为情创景，鲜活生动地展现文章主题，有益于学生吸收和掌握有效的阅读方法。如人教版小学语文五年级下册《草原》一课，文中写了大量与草原有关的比喻，这虽然增加了文字的优美性，但也加深了学生的理解难度，相对于成人，学生更青睐直接真实的表达方式。针对于这篇文章中的理解难题，不妨通过多媒体，展现草原的图片，播放有关草原的纪录片，以此向学生描绘一幅生机勃勃的草原之景，在抓住学生眼球之余，教授学生如何理解文章主题的方法。如人教版小学语文四年级下册《触摸春天》一课，教师在课堂以多媒体方式展现春之美好的同时，若是恰逢春季，可组织学生一起郊游野外，感受春天的生机，感受春天的脉搏，让他们对春天保有鲜活的记忆，更加深刻地理解这篇文章的主旨。同时还可以针对这篇文章进行角色扮演，这对小学生来说更是新鲜，也更能激发他们的兴趣，不仅能增加课堂趣味性，也对提炼文章主旨大有益处。如小学语文四年级下册《扁鹊治病》一课，教师可以在课堂模拟扁鹊与蔡桓公相见的几幕场景，使得这个发生在两千多年前的故事能展现在学生眼前，更加深入体会文章含意。总之，从实际经验的结果来看，主题式教学方法便利了小学语文阅读教学，并且促进学生更好地分析阅读理解问题。

三、精选阅读材料，强调阅读技巧

对于处在小学阶段的学生来说，最重要的是培养他们的阅读习惯，而主题式阅读教学法则能十分有效地教授学生一种非常好的阅读习惯，利用文章主旨为中心把握全文。所以在小学高年级这一阶段，教师可以经典文章为素材，精选阅读材料，教授总结归纳文章主旨的方法，引导学生进行阅读。至于如何精选阅读材料，则应分类择优择典，总结归纳不同主题的典型特点。通过一定数量精选素材的阅读训练的积累后，学生就能更加容易分类掌握各种阅读技巧，为处理后续阅读问题的解决奠定基础。其实语文阅读教学是有法可依的，教师要引导学生进行归纳总结，通过一篇文章的阅读训练，教授一类回答阅读问题的技巧，使学生以文章中心思想为阅读导向，更有效地应答阅读理解的题目，使其知其然，还知其所以然。但只局限于一道题、一篇文章的讲解，不懂延伸，依然不是一种好的教学模式。因此，要以经典文章为教学落脚点，从主题出发，然后延伸至这类主题的相关文章。这样学生在以后的阅读学习过程中，便可以利用这类文章的阅读技巧进行文章的分析，起到举一反三的作用。除此之外，教师可以总结出小学语文教材中最典型的几类主题，并围绕这个主题挑选课外优秀范文作为主题式教学的扩展教材，丰富学生的阅读素材，增强学生对各类主题阅读技巧的掌握。这种围绕一个主题，多个阅读素材的阅读训练方式，有助于增强学生的阅读综合能力，全面促进学生理解能力的提高。通过这种阅读教学方式，学生既能够更好地掌握阅读规律，丰富知识和阅读素材，又能形成文字阅读的素养，真是一举多得。但需要指出的一点是，课外阅读素材的呈现方式不应拘泥，应丰富多彩，充分利用多媒体教学的优势，将时下小学生喜爱的漫画影视等元素纳入素材的搜集范围，这不仅能激发学生的阅读积极性，活跃课堂气氛，还能创建主题式阅读教学情境。如叶圣陶《藕与莼菜》一文来说，此篇文章字里行间弥漫着思乡气息，同时作者还多次运用了关于乡愁的古诗词，这充分彰显了乡愁这一永恒的主题。以此篇文章作为教授“乡愁”这个主题的典型文章再合适不过。教师可以围绕这篇文章，引导学生总结这一课文的主题，学习这类主题的阅读技巧，再从课外选取与这主题相关的各类素供学生学习，加强他们对这一主题的理解和掌握，然后再布置一些总结性的阅读作业，学生对于这种主题式的阅读方式理解也会随之加深。相信经过这样的主题式阅读训练后，如果再遇到类似文章，学生做起来便会得心应手。

四、结语

迪斯尼乐园最大的成功之处在于以迪斯尼经典卡通形象为主题的主题公园，主题乐园大受孩子们的欢迎。因此，小学语文的阅读教学也可采用这种模式———主题式阅读。这不仅能提高学生的阅读积极性，更重要的是教授了学生一种行之有效的阅读方法。且主题式的阅读教学巧妙地融合了学习与乐趣，引导学生在探究文章主题的过程中，掌握阅读技巧，提高阅读水平和理解能力，是一种值得大力推广的导式教学模式。

语文主题阅读论文范文第2篇

一.教材文本选编导致三个教学问题

一是教材文本文体比例不协调，导致语文教学的参差不齐。

苏教版高中语文必修教材共五册，文本113篇，关涉“青春、教养、故乡、自然、生命、战争与和平、历史之鉴、爱国、文明、梦想、人性、科技、情感、直面人生”等20个专题，54个教学模块。113篇中国文83篇，其中古文27篇，古诗词10篇，现当代诗歌7篇，说明文6篇，小说节选3篇，戏剧2篇，各类散文16篇，新闻2篇，议论文1篇（驳论文），哲理小论文1篇，学术论文3篇，书信1篇，其他4篇。外文30篇，其中诗歌6篇，演讲4篇，论述文6篇，小说7篇，散文5篇，日记1篇，图片1篇。

统计结果显示，文体比例是有问题的。如外国小说有7篇，国内只有3篇，当代小说没有一篇；就文体而言，记叙和议论两大规范文体几乎没有，特别是典型议论文没有一篇；即使散文名篇，其数量和代表性还是有欠缺。

这就造成了文本结构的不平衡，也使得文体教学有参差感和残缺感。

二是教材文本总量偏少，导致语文教学的饥饿与瘦弱。

作为主题组元，每一个阅读专题到底需要几篇文章才能让学生没有饥饿感？从教学实践看，教材每个大专题只有4-5篇文章，数量是不够的。本人曾带领课题组对120名一线骨干语文教师进行了问卷调查：1.你认为必修教材的选文有哪些不足？调查结果：有93人（77.5%）认为“名家经典文章数量不足”，有63人（52.5%）认为“论述文数量不足”，有36人（30%）认为“实用类散文不足”，有24人（20%）认为“诗词数量不足”。2.是否有必要进行对接阅读，使文本学习适度延展？调查结果：有120人（100%）认为“很有必要”和“有必要”。3.你平时有没有适度课外选文来延展学生和必修文本学习的对接阅读？调查结果：86%的教师进行过对接阅读。

从调查结果看，某些类文数量不足，导致教学食不果腹，使得很多教师要四处“觅食”，这种自发举动充分表明了一线教师的对接阅读需求是强烈的。

三是教师文本解读传统，导致学生的语文学习没有认同感。

这种情况很普遍。一是因为中学语文课本和配套的“教学参考资料”观点较为陈旧，但在语文课上却仍作为“唯一正确”的“定论”灌输给学生！如鲁迅的小说等，课本和教参中为这些名作所写的“提示”和“参考资料”中的“分析”，观点大多还是五六十年代的，有些观点在学术界早就受到质疑，而在语文课上却仍然作为“定论”灌输给学生，这对帮助同学们拓宽视野，活跃思维，进一步提高自己的文化素养，是极端不利的。二是受篇幅限制，一篇文本的教学很难对一个历史人物、文学巨人或主题内涵进行多角度解读。

鉴于此，有必要对苏教版高中语文必修教材进行延伸对接阅读。

二.苏教版高中语文必修教材对接阅读校本方案

如何进行有效阅读对接？课题组曾对120名一线教师进行专项调查：你希望怎样选文可以和教材进行有效阅读对接？可多选，主次排列。调查结果：有66人（55%）选择“与教材文本同主题”，有69人（57.5%）选择“与教材文本同作者”，有69人（57.5%）选择“与必修教材文本同文体”，有51人（42.5%）选择“与必修教材文本同写法”。从数据看，超过一半的老师首选“与教材文本同主题”，其次是“同作者”和“同文体”。

在此基础上，课题组深入研究，并反复修改，本着与教材文本密切关联、观点对学生解读教材文本有启发意义、语言和主题内涵精彩富有感召力等多元想法，最后形成了《苏教版高中语文必修教材对接阅读校本方案》。

苏教高中语文必修教材对接阅读校本方案

专题1 向青春举杯：长文――冯伟林《书生报国》

模块一 吟咏青春：食指《这是四点零八分的北京》

模块二 体悟人生：毕淑敏《孩子，我为什么打你》，梁漱溟《三种人生态度》

模块三 设计未来：爱因斯坦《我的世界观》

专题2 获得教养的途径：长文――黄昆岩《教养，离我们有多远？》

模块一 求学之道：孟凡军《一文的哲学思考》

模块二 经典的力量：冯骥才《精神的殿堂》

专题3 月是故乡明：长文――韩少功《山南水北》

模块一 漂泊的旅人：潘洗尘《饮九月九的酒》，丁帆《断然两截的思想和艺术―重读老舍》，等。

模块二 乡关何处：李登建《千年乡路》，耿翔《缓解乡村的疼痛》

专题4 像山那样思考：长文――姜戎《狼图腾》（或杨志军《藏獒》），梭罗《瓦尔登湖》

模块一 谛听天籁：言子《秋天，另一种旅行》），梁衡《冬日香山》，雷抒雁《阳光，是一种语言》

模块二 感悟自然：蔡家园《泰山之恩》，刘恪《海然》，朱以撒《秋日的灯盏》

模块三 湖山沉思：樊百华《我听到了地球的》，王开岭《流逝的古典》，喻丽清《象脚花瓶》

专题5 珍爱生命：长文――蒙田《热爱生命》

模块一 精神支柱：李广智《提把镰刀下地》，宋秋雁《走过苦难―记作家史铁生》，等。

模块二 生命之歌：汪国真《热爱生命》，杰克・伦敦《热爱生命》，王本道《享受人生的悠然之境》

专题6 和平的祈祷：长文――海明威《永别了，武器》

模块一 遭遇战争：奥莱尔《在柏林》，王火《战争和人》

语文主题阅读论文范文第3篇

一、立足于“文本整体”

立足于文本的整体阅读教学有两层含义：其一是在单篇教学中要立足语篇本身；其二是在单元教学中要立足主题单元。整体性阅读教学不仅要具有“篇”的意识，更要具备“单元”意识、“主题”意识、“类”的意识等。在初中语文教学中，教师既要关注文本的各个要素，同时又要弄清它们之间的内在联系。在整体性阅读教学中，教师可以从大主题、大任务、大项目、大框架等角度进行整体性教学。也可以从题目、关键词、修辞手法、句式特点、语体色彩等小点上进行“突破”，从而形成对文本的整体性关照。比如，部编版语文教材七年级上册第二单元，单元主题是“亲情”，语文要素是“在朗读中把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化”。在这一单元中，重要的篇目有《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》《世说新语》（两则）等。其中，《秋天的怀念》和《散步》是两篇相关联的文章。因为它们都体现着浓浓的亲情，饱含着感人的力量。教学中，笔者引导学生运用批注法，分析课文中相关的细节。比如在《秋天的怀念》中，母亲“扑过来抓住我的手”中的“扑”“抓”二字表明了母亲的紧张心理。又如在《散步》中，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”中的“摸摸”一词，一方面体现了母亲的慈爱、温和，另一方面体现了母亲对小孙子的疼爱。在阅读教学中，抓住这些细节，就能了解人物的性格特点。文本是阅读的载体。教师应立足教材单元，运用大观念、大主题、大任务、大项目等进行整体性教学。一篇课文的本质是“微型课程”，一个单元的本质也是“微型课程”。作为教师，要有意识地冲破单篇藩篱，链接组文阅读，实现“小阅读”向“大阅读”的飞跃。为此，要改变传统的线性设计，采用开放性、立体性的大设计，如此，才能让“小语文”变成“大语文”。在这个过程中，教师要引入课内外相关资源，优化整合文本，提升学生的学习能力，发展学生的核心素养。

二、立足于“心理图式”

在整体性阅读教学中，教师不仅要立足单元课文，还要立足学生的阅读心理、认知心理图式。研究表明，学生对文本意义的整体性建构需要依靠心理图式的支持，图式理论解释了学生学习的基本原理。学生的心理图式越完善，其学习的效能越高。所以在语文教学中，教师要引导学生探究作品的内容，感知作品的结构、形式等。比如，部编语文教材九年级上册第二单元全是议论文，其语文要素是“了解议论文的特点，把握作者的观点，区分观点和材料，理清论证的思路，学习论证方法”。为此，笔者在教学过程中，有意识地引导学生把握议论文的结构。比如，教学《敬业和乐业》时，笔者按照“理结构——抓要素——明道理”的计划展开教学。引导学生“把握论点”“寻找论据”“学习论证方法”。重点让学生掌握一些常见的论证方法，如对比论证、事例论证、引用论证、比喻论证等，给学生的议论文学习建立了初步的心理图式。在后续的几篇文章学习中，如《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》等，笔者引导学生自主分析，从而巩固他们关于议论文解读的心理图式。这几篇文章有着语文要素方面的关联，便于学生自主分析、学习。在分析过程中，学生会有意识地比较，在对比过程中，一方面能找出议论文的相同点，另一方面能掌握议论文的议论、表达特色等。立足于心理图式进行整体性的教学活动，能真正实现叶圣陶先生所提倡的“教是为了不教”的教学思想，促进学习迁移，提高学生的语文整体学习能力。

三、立足于“意义学习”

学生的语文学习主要有两类：一类是机械学习，另一类是“意义学习”。整体性阅读教学呼唤学生的“意义学习”。所谓“意义学习”，是指“新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立非人为的、实质性的关联的过程”。语文教学应致力于引导学生进行“意义学习”，帮助学生打造语文学习的“意义基站”。在阅读教学中，教师不仅要引导学生分析文本，更要融入、渗透文本知识、学习方法等，让学生能主动探索。立足于“意义学习”，要引导学生广泛阅读。在语文教学中，教师要引导学生寻找文本的题目、线索等，从而给阅读指明方向。学生由于个体认知经验、特质、风格等方面的差异，对文本的解读也是不同的，因此文本解读通常呈现多样性。教材无非是个例子，整体性语文教学要立足学生的“意义学习”，让学生通过“这一篇”文本的解读学会解读方法，做到举一反三、触类旁通。比如，部编教材九年级上册第一单元的课文都是诗歌，单元训练要求为“自主欣赏”“自由朗诵”“尝试创作”。在学习过程中，教师不仅要让学生背诵诗歌、记忆诗歌，更要引导学生朗诵，从而让他们更好地感悟文本。具体讲解时，要告诉学生注意诗歌的表现形式（如林徽因的《你是人间的四月天》），品味诗歌的语言（如泰戈尔的《飞鸟集》），把握诗歌的意象（如余光中的《乡愁》），体味诗歌的情感（如艾青的《大堰河——我的保姆》），体会诗歌的理性美（如弗罗斯特的《未选择的路》、雪莱的《西风颂》等）。立足于“意义学习”，教师可以引导学生展开专题探究，从而让他们从各个层面认识、了解、把握诗歌，建立对诗歌的整体性认知，使其认知逐步深刻、全面。立足于“意义学习”的阅读不是知识的获取，而是意义的建构、反思与验证的过程。在初中语文教学中，教师要引导学生进行意义建构、反思论证，从而锻炼学生的阅读思维，增强学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等，从而提升他们的综合素养，让语文学习从低阶走向高阶。整体性阅读不仅是一种学习方式，也是一种学习意识。整体阅读教学注重教学生成和学生的自主学习，强调的是整体性。在整体性阅读中，要依据部编版教材的“双线组元”特征，依托部编教材的“编排设置”，紧扣部编教材中的“内在关联”等，引导学生从整体上把握单元内容、结构等，开展整体性的阅读活动。整体性阅读教学，能重建语文教学的内在秩序，激发学生的学习兴趣，发展学生的语文核心素养。

语文主题阅读论文范文第4篇

关键词：语文主题学习；课堂；教学模式

本文的研究目标是对高中“语文主题学习”课堂模式进行整合和归纳，培养师生进行角色换位，从而提高效率，真正达到“知己知彼、百战百胜”的效果。

基于“语文主题学习”课堂教学模式有：一、高效课堂的构建模式；二、“语文主题阅读”的课堂教学模式；三、“语文主题写作”课堂教学模式；四、“语文主题基础知识积累”课堂教学模式；五、“语文主题背诵及演讲”课堂教学模式研究；六、“语文主题练习”课堂教学模式；七、“语文主题高考链接”课堂教学模式。我们以“高中人教版”为例，研究基于“语文主题学习”课堂的教学模式。本文重点研究“语文主题阅读”的课堂教学模式。

一、“语文主题”高效课堂模式的构建机制

“高效课堂”就是高效率课堂、高效果课堂、高效益课堂。具体教学途径有：（1）通过抢答法、竞赛法、分组发言、开火车回答问题等调动学生的积极性。（2）通过让学生多讲，让学生当成小老师、出卷人等方式进行教学角色的互换，还可以通过学生改题目或评分，培养学生的评分能力，做到知己知彼，百战百胜。（3）课堂上通过运用“主题教学法”对课堂内容进行整合归一，从而让学生理解起来有一定的系统性。

二、高中“语文主题阅读”课堂教学模式

为了让学生加深理解，我们采用“以一带多，以点带面，讲一练多”的原则，即教师帮助学生挖掘考点和知识点，以第一篇为例，教师讲解为主，采用归纳法进行梳理，其他的几篇采用演绎法，学生加强练习巩固。具体课堂教学方法序列为：目录单元介绍主题阅读

教师在讲解这几篇诗歌的同时引入高考考点，然后采用归纳法让学生积累，在此认知基础上，引导学生采用演绎法，老师出示问题，让学生在规定时间练习，其思想是让学生平时就养成“高考”意识，学生做完题目后认真核对答案。采用“答案三步法”：一、改正自己的答案；二、研究参考答案，比如采分点以及答题思路或套路；三、学习与模仿答案，重新修正类似题目。

我们选取某高中高二学生的几个班级作为研究实验班和原照班级。我们把使用主题教学的班级标为A班，仍然使用传统教学的班级标记为B班。通过成绩结果对比，使用传统方法教授阅读课和用主题阅读方法授课的实验对比数据显示：

我们以高中二年级本人所带的两个班级为例：

样本班为高二、1班，人数65人。高二、1班（传统教学模式）

实验班为高二、2班，人数65人。高二、2班（主题教学模式）

下面我们对同一个班级进行历时研究，我们通过同一个班级高二、1班2次考试成绩进行对比，2016年10月份期中考试使用主题教学模式，2016年12月月考使用传统教学模式。

高二、1班2016年10月份期中考试和2016年12月月考成绩历时对比

研究结果显示，“语文主题”课堂教学对学习能力比较强的学生或中等以上的学生在短期内效果最为显著，其他层次的学生在短期内效果不明显。

三、高中其他“语文主题学习”教学模式

“语文主题写作”课堂教学主要包括各大文体写作的教学，比如记叙文、议论文等。在训练写作时候，教师可以参考作文资料，每周拿出两节课作为作文课的讲解。

“语文主题基础知识积累”（字音字词、病句、标点）课堂教学模式，主要利用语文课前时间让学生积累或检查。方法有：

1.学生在上课之前轮流写几个字音字词，让其他同学记在笔记本上积累；

2.利用辅导资料自学语文积累部分的生字词；

3.考题中把错的或不会的或容易出错的这部分字音和字词记在笔记本生积累，不断加强复习。

“语文主题背诵及演讲”课堂教学要求教师多加强落实和检查工作。对每天或每周布置的背诵或演讲的主题内容进行检查。

“语文主题练习”课堂教学和“语文主题高考链接”课堂教学时，师生需要积极配合，以学生为主体，教师指导模式加强积累和巩固。

课外阅读课堂教学的课堂教学模式如下：每周设计一堂课外阅读课，教师出示固定主题。选取资料来源于练习册、语文读本、课本后的名著导读、课外书，并交流读书心得。课外阅读主题设有：亲情、友情、爱情、励志类（坚持、坚强等）、文明、Y仪、安全、应考、行为、习惯、心态等。

四、结语

“语文主题课堂教学”可以使部分学生在短时间内掌握一定的学习方法，通过练习可以做到归纳整合知识点和考点，这种模式不仅可以提高学生的学习成绩，还可以提高学习效率。

参考文献：

[1]窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京师范大学出版社，2006.

[2]纪恬.系统思维视角下的高中语文主题单元教学研究[D].山东师范大学，2014.

[3]李萍.语文主题阅读探究性教学的模式建构[D].西南大学，2011.

语文主题阅读论文范文第5篇

“阅读简单的议论文，区别观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。” 这是《语文课程标准》对议论文阅读的要求，也是中考议论文阅读考查的能力要求。在这一思想的指导下，中考语文试题中议论文的命题受到重视，笔者统计了近几年全国各地中考语文试卷，考查课外议论文阅读的占70%左右。考查的内容除议论文的文体阅读能力外，更注重学生综合阅读理解能力的考查。

【考点详解】

纵观近年各地中考语文试题，对于议论文阅读能力的考查，除了议论文文体所特有的知识点外，还考查非议论文文体的有关考点。议论文文体阅读能力的主要考点有：⒈论点的辨析、判断、提取、归纳；⒉论据类型的认识、分析、补写；⒊论证方法的辨识、理解；⒋论证结构的理解；⒌议论文语言风格的体会。非议论文文体阅读能力的主要考点有：⒈考查搜集、提取信息的能力；⒉理解、概括文章的内容；⒊考查把握句子、段落的过渡、衔接、呼应及其作用的能力；⒋考查评价能力、联想想象能力和创新能力。

【考向预测】

在今后的中考语文议论文阅读试题的设计上，将会更加贯彻新课标理念和精神。“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养”，“要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”等理念将进一步在中考语文阅读试题中体现出来。今后，中考议论文阅读试题的命题将呈现如下发展趋势：

1.文本材料注重文化内涵和人文精神的渗透。从近年的中考语文议论文阅读试题看，其文化内涵已融入到阅读材料中。选文力图反映时代特点，引导学生关注现实问题，注重对学生在思想教育、品德教育、人生观教育等方面的引导。

2.重视基本阅读能力，兼顾文体阅读能力。近年中考议论文阅读题的设计，都注重了对基本阅读能力的考查，有的地区议论文阅读设题几乎都是基本阅读能力。可以预见，今后的中考议论文阅读题对基本阅读能力的考查比重将会加大。考查文体阅读能力，主要是考查运用文体知识阅读议论文的能力，直接考查识记、判断文体知识的题目将会很少出现。

3.更加强化整体阅读能力的考查。对阅读材料的整体感悟是阅读的出发点和归宿。突出考查整体阅读能力，有助于改变阅读教学中片面肢解课文和机械训练的弊端。主要表现在以下两个方面：①对文章内容的理解。议论文的主要内容包括中心论点，即作者对所议论的问题持的见解和主张，也包括对文中某个观点的理解。②对文章思路的理解。文章思路是作者运用材料布局谋篇，表达主题的思想轨迹。议论文的思路理解主要体现在论证方式、方法的考查，论述层次的划分等。

4.试题的开放性将会增加。近几年在中考中不断增加开放性试题。创新精神与探究能力的培养是时代的主题，是教育肩负的最重要的任务之一。开放性试题承载着创新的火花，考查学生的创新意识和创造能力。开放性试题既有开放的一面，立足于“灵活”，留给考生广阔的思维空间，使考生能够充分张扬个性，显示自己的聪明才智；也有限制的一面，即关于内容、形式等，提出显性或隐性的要求，成为评定答案的重要依据。总之，随着中考语文改革的不断深入，课外议论文阅读的考点将不断更新。这就要求我们平时复习时，注重对文章的整体感悟，用议论文的相关知识点去解读议论文，用精读和略读的方法，扩大阅读范围，拓宽自己的视野。

【解题指导】

1.理解关键词语的含义。

在议论文阅读中，要注意以下五个方面的词语：①体现作者观点的词语；②表现文章主题思想的词语；③反映深层次含义的词语；④反映具体语言环境的词语；⑤对文章结构起照应连接作用的词语。阅读议论文，就要抓住这些关键性句子中的关键词语，反复琢磨。好的议论文，不仅能以理服人，而且能以情动人，具有强烈的感性色彩。其中的语言饱含感情，掷地有声。仔细体味这样的语言，作者的见解、主张就会深深地留在我们的脑海中。同学们在品味词语含义时，容易停留在一般理解的浅层次上，导致词义理解的不完整或表面化。正确分析关键词语的含义，“在文中”是关键，词不离句是理解词语的基本原则。联系语境，从作者的思想倾向、词语的感彩、语体特点、风格特点等方面揣摩才能准确解释词语的含义。体会词语在文中的作用，具体地说，就是思考“作者为什么用这个词 ？这个词好在哪里？不用行不行？”对于使用了比喻、象征等手法的词语的理解，则需要弄清手法上的特点，进而借助前后文来界定该词语的含义。

2.理解关键句子的含义及作用。

关键性语句，就是文中对表述内容、点明（暗示）中心、表达情感起重要作用的语句，如中心句、过渡句、照应句、总结句、抒情句、议论句等。关键语句往往带有画龙点睛的功效，找关键语句目的在于找出“画外音”，挖掘深刻含蓄的思想内容。

阅读议论文时，孤立地理解语句特别是关键性语句，是不能正确把握句意的，只有将关键语句放在具体的语言环境中，其深刻含义才会浮出水面。一是抓住句中的关键词语理解整个句子的含义。运用分析词义的办法，联系整个句子甚至全文中心，分析词语的作用，说明句子所表达的含义或思想感情。二是根据修辞方法来理解。先弄清楚该句子运用了什么修辞方法，然后根据这种修辞的特征、功能，结合具体语境，琢磨、分析句子所表达的是什么含义，有什么样的思想感情。

3.摘取或归纳论点。

论点，就是作者在文章中提出的基本观点，也是文章阐述的中心问题，而中心论点是作者观点的核心。议论文的中心论点位置因文而异，多放在文章开头，但也不尽相同。放在开头的，较易把握，但也要慎重，必须通读全文审读才可确认是不是中心论点。放在结尾的，往往先提出分论点，层层论述，在结尾处归纳出中心论点。放在文中的，往往观点的提出有一个过程，经过一番论辩后，再提出中心论点，驳论文、读后感，多采取此法。还有的中心论点隐含在论证中，需要读者很好地研究文章和题目的各种关系，才能归纳出来。很多时候，题目往往就是这篇文章的中心论点。不管放在何处，只要留心题目、论点的位置、分析议论展开后的段落、层次结构，中心论点是可以找到的。另外，需要注意论点语句的特点，论点应该是明确的判断，是作者看法的完整陈述，在形式上应该是完整的句子，它不能以疑问句式、短语、比喻等形式出现。

4.论据类型的认识、分析，论据的补写。

论据是证明论点的材料，它是被论点统率，为论点服务的。常用的论据有两种类型：事实论据和道理论据。事实论据包括具有代表性的事实和史实；道理论据指经过人们实践检验的，为社会所公认的正确理论，包括社会科学理论，如哲学理论、自然科学原理、定理、公式及广为流传的谚语、格言、警句等。论点和论据是密不可分的，论据应当是典型的，符合科学或事实的，有力量的。论据的补写也是近年常见的议论文考查题型，答题的关键一是把握论点，二是要分析补写的论据与论点是否一致，论据是否能够证明论点，论据的可靠性、正确性如何。

5.论证方法的判定及作用分析。

论证就是运用论据证明论点的过程，是论点和论据之间逻辑联系的纽带。论证的方法较多，其作用都是为了证明文章的中心论点。判定和分析论证方法的前提是了解常见的论证方法及其主要特点。论证的方法常见的主要有：演绎论证，先提出中心论点，再摆事实讲道理，进行分析。归纳论证，即先摆事实讲道理，再归纳结论。举例论证，即列举事例作为论据来论证论点。引用论证，即引用理论（名言、格言、定理、法则）来论证论点，又叫理论论证。对比论证，就是把相对立的事实或相悖的观点进行对比分析，以证明作者的观点。比喻论证，即以形象的比喻证明观点，从语言上，表现为比喻的修辞手法，把论述的对象作本体，再设出与这个对象本质上有相似点的喻体，进行阐述。归谬论证，也叫引申法，由反面论点，引申出错误的结论，以对方反面论点。这几种方法在文章中往往是综合运用的。

6.文章结构。

议论文的基本框架是提出问题、分析问题、解决问题，即“三段论证程式”，但不同的文章，根据内容、问题的需要，又往往演化出多种结构方式，如并列式、递进式、总分式、对比式、综合式，等等。要注意分析议论文的论证过程，把握它的思路，理清它的结构。分析结构有两个重点：一是分析段落、层次；二是分析论证方法的使用。分析段落层次时，首先看文章到什么地方完成了提出问题的任务；从什么地方开始分析问题；到什么地方结束，归纳出结论。在分析问题时，还要注意论证方法的使用，如有的段集中使用事实举例的论证方法，有的段则侧重引用名人名言进行论证，有的段则集中阐述道理进行论证。段落的领起句往往是关键，要紧紧抓住它进行分析认知。

7.内容探究。

内容探究是议论文阅读的一个重点，概括文章内容（或全文内容，或部分语段内容），一般有两种情况：一种是在文中寻找表现中心的句子；另一种则是用自己的话对文章内容进行概括。做这类题要从宏观上把握文章，在细微处寻觅答案。从宏观上把握，即从作者的思路出发，进行分析，挖掘其深层含义。在细微处寻觅，主要注意以下几个方面：扣住题目中的关键词语，留心文中提示性、暗示性、总结性的词句，要注意文中的议论句、格言、警句等；概括道理要由事及理、由物及理，归宿是“理”，“理”应有普遍性、哲理性、深刻性；答题时，要善于组织文中的词句或者格言、名言、警句等，概括内容一定要扣住文章的主旨进行生发。

8.拓展分析。

语文主题阅读论文范文第6篇

一、选文方式

1.以作者为中心选文。初中语文阅读可以从教材选定的文章出发，对该作者的文章进行精心筛选，选出有代表性的作品，让学生对作家的文风有更深刻的认知。例如七年级上册语文教材选了老舍的《济南的冬天》，教师就可以选择老舍同样写济南的其他文章如《大明湖之春》《趵突泉的欣赏》，让同学一起学习，看老舍怎样从不同的季节，不同的地方，不同的角度来描写济南，训练学生的写作技巧。同样还可以选择老舍的散文如《北京的春节》《养花》《草原》《猫》等进行比较阅读，通过群文阅读的学习，让学生更深刻地理解教材选文以及名家文风，学习名家风范，积累见识和学识。

2.以“体裁”为中心选文。以体裁为中心选文，是指把同一体裁的作品放在一起，让学生了解掌握该类体裁的写法。文章的体裁有六大类，即是：记叙文、议论文、说明文、应用文、演讲稿。文学体裁有散文、小说、诗歌、戏剧等形式。Z文教师在选文的过程中可以根据教学大纲的要求，选择难易适中同类体裁的文章。如在教学议论文时，教师可以将古今中外的议论文放在一起，让学生了解议论文的丰富性。例如可以将古代名家苏轼、韩愈、欧阳修等人的议论文，现代名家鲁迅、梁启超、钱钟书等人的作品以及国外名家的议论文放在一起，以供学生欣赏，同时精心讲解其中的一两篇文章，让学生理解不同的时代、国别、地域、作家都有不同的风格，从而达到丰富学生视野的目的。

3.以“同文”为中心选文。所谓“同文”就是主题相同甚至题目相同的文章。文学作品中存在大量的“同文”现象，甚至同样的题目有多个人写，但是写作的角度和内容都不相同。教师在初中语文群文阅读教学中可以利用文学作品中大量的“同文”，让经典与经典对话，“以文解文”，可以起到意想不到的效果。经典的作品总是有内在的契合，尤其是同样主题的文章。语文教师在讲解文章的过程中，有时也不能把经典文本的意思内涵解释得十分到位，那么让经典“互文”，无疑是初中语文群文阅读教学中的绝妙法则。著名的散文家俞平伯和朱自清都写过《桨声灯影里的秦淮河》，这便是“同文”中的经典。另外古诗文中“同文”的作品就更多了。古人喜欢吟咏同一对象，例如边塞诗，有一个边塞诗派，王昌龄、高适都是写作边塞诗的高手，同一篇《出塞》，王昌龄就有“秦时明月汉时关”“骝马新跨白玉鞍，战罢沙场月色寒。”等诗文。唐诗中送别诗也很多，例如王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》“寒雨连江夜入吴”和王维的《渭城曲》“渭城朝雨徘岢尽保同样送别却寄托了诗人不一样的情怀。这些阅读的经典，无论是针对初中语文古文阅读教学还是现代文阅读教学，都有着丰富的作品，出现在课堂上，不仅激发学生的兴趣，让学生体验阅读的快乐，提高阅读能力，同时能够达到事半功倍的效果。

二、群文阅读组文的方式

1.以“拓展强化”的方式组文。顾名思义，拓展强化就是在一个水平基准线上进行不断完善，达到不断强化的目的。比如围绕社会的话题会有很多文章，也有很多科技、过年、特产、奉献等话题，教师可以根据教学目标选择切合时代的作品，根据已有的教材篇目进行群文阅读。也可以在上文诸如以作者为中心选择的文章基础上，根据文章深度层层递进强化，也可以补充其他作者类似的文章，交叉进行，补充文章作者风格单一的不足，进行拓展强化。

语文主题阅读论文范文第7篇

“主母语根脉，工具人文同题；阅天下精粹，民族世界共读。”这是江苏省特级教师陈士文为育才小学语文“1+2”主题阅读课堂教学实践研究撰写的联语。联语上下句首尾连接，恰好是“主题阅读”四字。何为主题？立足母语根基，思接千载，融工具性、人文性为一体。如何阅读？遍览锦绣文章，视通万里，悟民族的、世界的文化精髓。

一、 阅读课改探新路，梢头独占一枝春——“主题阅读”的真义

“主题阅读”，即在小学语文课堂内，在主题创设的情境中，学生阅读、感悟多个具有内在关联的文本，获得整体的阅读经验和情感体验。

阅读的意义，不仅在于积累语言和知识，更在于打下“精神的底子”。21世纪以来，世界各国课程改革都不约而同聚焦于阅读方式的转变。一些发达国家已经将儿童阅读作为一项重要的教育政策来实施，如美国教育部曾提出“挑战美国阅读”“卓越阅读方案”。在我国，一些学校、教师也开始了积极的探索：广东深圳黄田小学“新语文主题阅读”，山东潍坊韩兴娥老师的“海量阅读”……在这种背景下，育才小学提出“主题阅读”主张，意在探求小学语文阅读教学新路。

老子曰：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”这句话告诉我们：要通过纷繁复杂的“万物”发现“道”。语文的“万物”是什么？是“文本”。语文的“道”是什么？是“主题”。“主题”是什么？《现代汉语词典》的解释是：“文学、艺术作品中所表现的中心思想，是作品思想内容的核心。”

“主题阅读”追寻的不仅仅是“万物（文本）”，也不仅仅是“道（主题）”，而是一种“万化归一”的哲学的智慧境界。

二、 抽枝长叶含风露，万朵摇曳蕊初成——“主题阅读”的实施

“一二一”——这是“主题阅读”提出的新要求。

“一”——一个高境界的教学主题。一个高境界的教学主题，既是“文本集成块”——不同文本知识体系以及人文内涵的有机整合；也是“师生共振点”——来自师生熟悉的现实生活，容易激起师生强烈的共鸣。当学生的兴奋点被“主题”唤醒时，课堂就进入了一种语言与情感的同构共生状态。

“二”——两套高品位的校本教材。主题必须依托于文本。而“一套教材”（现行的小学语文教材）不足以承载主题，所以育才教师在“一套教材”的基础上又开发出“两套读本”：《主题式现代美文阅读》《主题式古代诗文诵读》。这两套读本，为“1+2”主题阅读单元教学范式的建构奠定了基础。

“一”——一个高效益的教学范式。“扩容”呼唤“高效”。课堂的容量从“1”到“1+2”，教师也从“主讲”变身为“导读”。继推出“精读品悟”“略读感悟”两种课型后，育才教师又明晰了“1+2”主题阅读单元教学范式：先以主题单元的形式学习“1”——现行小学语文教材，再将学生的阅读视野拓宽到“2”——《主题式现代美文阅读》《主题式古代诗文诵读》。阅读内容由“点”变成“圆”：以主题为圆心，以文本为半径的圆。

案例1：六年级上册第一单元

单元主题是“心中有祖国”。“1”指的是本单元的四篇课文。精读品悟篇目：《我们爱你啊，中国》《把我的心脏带回祖国》；略读感悟篇目：《郑成功》《古诗两首》。“2”指的是拓展阅读的四篇现代美文和要求背诵的四篇古代诗文。现代美文阅读篇目：《中国魂》《可爱的中国（节选）》《炉中煤》《祖国啊，我的祖国》；古代诗文诵读篇目：《十一月四日风雨大作》《题临安邸》《泊秦淮》《茅屋为秋风所破歌》。

三、 漫撒清香风送远，朵朵花开溢芬芳——“主题阅读”的成果

“主题阅读”为什么清香风送远，朵朵溢芬芳？因为它带给师生的，是“由内而外”的变化！

一是观念的变化。“世界上两件事最难：把自己的思想装进别人的脑袋；把别人的钱装进自己的口袋。”这句话从侧面说明改变观念的不易。语文课堂存在“少慢差费”的教学现象，根本问题还在于语文教师没有从课程的高度来审视语文教学，没能让自己成为课程（教材）的重构者、践行者、创造者。“1+2”主题阅读教学实践研究，让教师通过理论学习、课堂观摩、教学设计、编写教材、教学研讨等活动，从课程（教材）的“奴隶”升格为课程（教材）的“主人”。

二是课堂的变化。当前小学语文课堂普遍存在课堂“容量少、讲解多、提问多、练习多”的问题。自从推出“主题阅读”，课堂上听到更多的是学生琅琅的读书声，看到的是学生默读思考的沉浸，学生有浓厚的学习兴趣，有丰富的课堂阅读量，有阅读方法的习得，有语言素养的提升，有丰满人格的塑造。

案例2：

师：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”，寒冬已至，瞧——（配乐、出示雪景图）看到这样的雪景，你眼前立即浮现出了什么诗句？我们来赛一赛描写雪的诗词。

生1：《夜雪》 唐·白居易

生2：《江雪》 唐·柳宗元

生3：《逢雪宿芙蓉山主人》 唐·刘长卿

生4：《雪》 唐·罗隐

生5：《沁园春·雪》

虽然吟咏的是“雪”，可课堂洋溢着盎然的春色！

三是学生的变化。“主题阅读”课堂教学，让学生不再是“等待被装满的容器”，而是“等待被点燃的火把”。课前，学生有一种期待，期待活动体验、交流展示；课中，学生有一种满足，满足于静默思考的充实、一抒胸臆的；课后，学生有一种留恋，留恋回味课堂的愉悦。因为阅读的滋润，学生的一举手一投足悄然发生着变化。

语文主题阅读论文范文第8篇

本书集中关注和讨论新世纪课改以来在“课程理念与建构”“教材研究与应用”“课堂策略与实践”“评估”及“教师教育”等五个领域的问题。

其中，大陆语文教育研究集中于创新教学、有效教学、整体阅读、文本解读、比较阅读、人文素质、作文考试与命题、对外汉语教学等方面；香港主要研究中华文化、品德情意、口语交际、聆听测试、修辞教学、主题阅读、网上阅读、批判性思考、教师个案研究等；新加坡则研究互动教学、滚动式泛读教学、有效学习、电影教学、思维教学、公民道德教育、语言交际等。通过比较，笔者发现研究内容存在着一些差异，主要体现在三个方面：

其一，大陆语文教育研究范围相对狭窄，主要集中于阅读与作文教学；香港及新加坡视野开阔，如香港2009年明确高中语文必修部分包括9个学习范畴，即阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学。尽管我们也将听说读写及综合性学习纳入语文学习范畴，但对于聆听、说话等真正展开深入研究的并不多。

其二，大陆开展的研究比较笼统粗疏，如创新教学、有效教学等，宏观跟风研究较多；香港及新加坡的研究比较具体细致，如《大陆与香港初中语文教科书学习重点研究——阅读能力训练的角度》《语文教学语言的影响：PMI与CMI课堂策略选择的比较研究》等。

其三，大陆语文教育研究内容创新程度不高，多沿袭旧说，如《构建创新型语文教学结构》《请站在“语文”的角度关注语文教材》《比较教学法在阅读教学中的多元运用》等，而对于当代多元信息化时代语文教育的关注与探究极少；香港及新加坡既注重传统文化的学习，更关注当下的现代化语境，如《论香港中学语文新课程之单元组织——中华文化学习范畴的问题》，新加坡的《促进学生多读：主题阅读活动的组织与评估》《华文网上阅读计划的学习效能评估》等。

其实，不仅在研究内容上有区别，在研究的方法上也有所不同。主要体现在以下三个方面：

第一，大陆语文教育研究以质性研究为主，极少量化研究；香港及新加坡则质性研究与量化研究相结合。笔者粗略统计：本书中大陆研究者17篇论文，仅有3篇有量化研究；而香港及新加坡28篇论文中，26篇论文有量化研究。如《香港新高中课程中国语文科的品德情意教学》、新加坡学者的《认知维度“临界区域”初探—思维教学的一个反思与探索》。

第二，大陆语文教育研究多以感性的概括研究为主，香港及新加坡则注重实验研究，理性成分更多。

仔细研究香港及新加坡的语文教育论文，会发现作者往往很下功夫。如新加坡永青中学华文部的一位教师写作《让歌曲为学生插上翅膀——新加坡中学“用华语歌曲教学华文”可行性调查研究》，开展调查研究的量表就有12个，附录材料有7则，我们可以看到原生态的实验过程，也能深切体悟到研究者的反思历程。

第三，研究成果表述文体存在差别。我们的研究表述文体基本以教学论文为主，香港及新加坡的研究文体多样，不仅有教学论文，还有教学案例、调查报告、课题总结等。从选题到研究过程、研究方法、结论等，均见到清晰的研究过程。其实，我们做课题的数量是惊人的，但真正按照计划行动、观察、反思、总结的研究者极少。同时，大陆语文教育专业刊物对调查报告、课题报告的关注度也远远不够。

语文主题阅读论文范文第9篇

一、丰富了小学阶段应该涉及的文体

2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一核心理念，强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，并突出语文课程“实践性”“综合性”的特点。我们教学的目标和内容都必须围绕这一核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这一核心。目前，通行的各种版本的小学语文教材各有特色，但总体思路基本一致，都是以一篇篇与人文主题切近的课文来组织单元，这些选文大多以记叙文为主，议论文、说明文等文体很少涉及；各种文体混编，往往一个单元既有诗歌、小说，也有记叙文。这些弊端导致多年来的语文教学偏重于文学性阅读，学生学习语言、运用语言的表达实践严重不足；教师教学中也很少关注文体的特点，小学阶段六年时间，学生只是反反复复写内容单一的记叙文，对实用性很强的应用文、议论文等很少涉及。这与新课标对语文学科的课程性质的定义是相背离的。

事实上，任何有阅读经验的人都知道，汉语具有丰富的文体，文体之间是有区分的，不同文体在表现思想内容时会有不同的表达结构和言语形式。如记叙文是记事写人的，故事情节比较完整，人物形象比较鲜明；议论文是阐述某种见解的，要观点明确，有理有据。纵观国内知名专家的观点，潘新和教授就曾指出，没有文体感就没有语感。温儒敏教授更是主张阅读需依存文体，因为面对不同的文体，儿童如何生发感受，拥有独特发现，产生不同的体验，都要根据文体特征采用不同的方法、策略，无法用一种分析提炼的通用方法，并尖锐指出：对文体关注的缺失，可以视为语文教学进步停滞的根本顽疾。

“小学习作教学文体序列与主题设计”研究就是针对语文课程文体特征不明显、内容目标不明确、课程内容不丰富等问题重点展开的研究。这项研究从文体特征出发，通过对小学阶段应该涉及的不同文体写作内容的梳理，形成1～6年级各文体习作（写话）语用主题训练序列。我们以此作为单元主题，建立相应的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，并围绕单元主题重新组建单元学习内容，分步进行教学实施。具体表现为：在教学中，按文体组织单元内容，确定文本语言中体现的体式特征，运用与文体对应的阅读方法进行阅读，集中感知这一文体的典型特征。在初步形成对这一文体认知的同时进行习作实践，在习作实践中写出从言语方式到篇章结构都基本能符合文体特征的作文。

结合小学阶段课程目标，我们共确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、戏剧七类文体。需要说明的是，对文体的分类并没有严格按照传统的文体分类进行，而更多考虑的是小学生的认知特点和语言学习的规律。如，在应用文的具体分类中，我们将读书笔记作为一种文体单独提出，目的是保证课外阅读和读书笔记的质和量，也是落实《语文课程标准》提出的“培养收集和处理信息能力”的有效措施。另外，每一种文体和其他文体之间都会有着很多交集。如，童话也是记叙文的一种，说明文也具有应用文的特征，等等，教学中应看作是个性与共性的问题，在分别进行教学的同时加以比较。

我们所选的七类文体均具有较强的代表性，如，除富有情趣的儿童诗、用途广泛的应用文，还将小学阶段一直回避的议论文、戏剧纳入了课程。因为原来的教科书以记叙文为主，各种版本的教材中其他文体所占比例很小。以苏教版为例，应用文仅占选文的0.5%，而我们在指向语言文字运用的语文课程设置中，议论文由0.5%提高为3.6%，书信、读书笔记、演讲稿、研究报告等应用文所占比例提高到19.1%，明显强化了对应用文体的阅读与写作训练。

对各种文体所占比例我们也注意了通盘考虑，具体分配原则是低年级以儿童诗和童话为主，中年级开始接触说明文和应用文，而到高年级则开始涉及议论文及戏剧等。需要说明的是，每个学段的训练次数虽然接近，但低年级每个单元主题所用的课时数一般不超过2课时，而中、高年级要完成一个主题单元的学习则需要5～8课时的时间。

对小学阶段的文体选择虽然尽量丰富，但这种对教材的补充和丰富，既要遵循学段特点，还要符合阅读教学从易到难的原则，注意学生从形象思维逐步过渡到逻辑思维这一心理发展过程，避免过多向中学靠拢，增加学生负担。

二、梳理了贯穿各学段的语用主题及序列

系统论有条重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”目前，我国的作文教学内容并不成体系。语文教材中只有习作题目，没有作文教材，教师自身把握课程的能力有限，这不仅增加了教师的教学难度，也降低了作文教学的效率，从而导致习作教学呈无序状态，学生习作能力得不到明显提高。

写作是否需要序列，是否存在一个固定的序列呢？王荣生教授说：“如果你强调的只是写作教学有个计划，那是可以的。有计划总比没计划好。但是你一定要寻找一个序列，甚至还要求是科学序列，那是有问题的。写作序列在学生碰到的问题和困难那里。所以序列只能在学生的写作行为中去找。”王教授的观点是有道理的，在社会生活中，很多时候我们只要有理有据地把要说的事情说清楚了就好。但根据我多年的教学经验，以及对一线教师教学现状的了解，我们的教师在进行习作教学时非常需要一个序列，这个序列可以只是一个规划，可以要求教师再根据自己的教学情况和学生的实际进行灵活调整，但总体上应该有一个可以参照遵循的序列。因为一是教学本身是有目的的，二是只要是训练就一定有梯度，三是只要是需要教的能力和方法就不应该完全凭自己“滥用”。

其实，近百年来，中国现作课程一直致力于建构一个序列化的课程知识体系。朱作仁等就主张“作文训练营是通过有计划、有目的、有指导的写作时间，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要”。20世纪中后期，我国写作课程主要致力于写作知识的系统化、序列化。但到目前为止，作文教学的瓶颈问题仍旧没有解决。叶圣陶先生曾主张把相同体裁和训练重点的文章归并到“单元”中，吴忠豪教授也多次提到“学习只有在结构当中才有效，作文知识体系是可以构建的。语文到底包含哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后该怎么样，反复和交叉又该怎么样，学生每个学期必须达到什么程度，毕业时候必须掌握什么本领……这就是一个次序问题”。但事实是，这始终是一种教科书编写的理想状态，现实中语文课程并没有这样一个序列，教师拿到一本教材、教学一篇课文，还是仅仅靠自己的经验判断，还是只能眉毛胡子一把抓。

如何在前人研究的基础上再进一步，也是“小学习作教学文体序列与主题设计”重点要解决的问题。我们首先梳理了不同文体在小学阶段的训练重点，然后将训练重点进行排序，并以此作为语用主题确定核心评价指标，进行单元课程构建。以议论文为例：根据课标的年段要求和学生的认知规律，我们梳理出“认识议论文的特点”“学习通过典型事例、道理说明”“概述事例并把事例写具体”“漫画欣赏与思辨”四个主题，从四年级开始由浅入深地指导学生阅读并练习写作这一文体。

三、根据语用主题及文体序列制定具体的评价指标

新课标对阅读与写作提出了目标要求，但没有列出具体的目标内容，也没有设定评价目标达成的标准，这就使一线教师在备课时对教什么以及教到什么程度感到困惑、

茫然。

写作作为语言输出手段，教师只要看到学生的稿子，就可以分析出学生的写作困难，从而制定具有针对性的、行之有效的教学内容，对学生进行专项能力训练。然而，我们的日常写作教学常常缺少对学生“写作过程”的监控、评价与具体指导。语文教师常做的是给学生布置题目，然后给出范文或者组织学生观察、活动，之后就让学生动笔了。写完后，教师打个等级，写几句评语，比如“描写可以再具体、生动一些”等等。好一些的情况是，教师讲评，学生讨论，找出写得好的句子，修改病句。然而，这种“写作教学”的套路只顾头和尾，丢掉了对学生写作过程的跟进指导，造成学生无法从实践中体会怎样才能够写得切题、具体而生动；教师无从知晓一些写作疑难是共性问题还是个别问题，无法进行有针对性的指导。由此，导致写作几乎成了学生最头疼的事，成了教师最不喜欢触及的地带，也成了语文教学屡屡被诟病的主要原因。小学习作的内容以记叙文为主，还有一些少量的应用文、说明文和议论文，如何建立一个训练体系，为广大的语文教师提供一个习作指导的方法系统，这是极为迫切的需要。

“小学习作教学文体序列与主题设计”根据语用主题及文体序列制定了具体可操作的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，并依据评价指标设计了观课评课量表，使教师对学生阅读与习作的指导与评价有据可依、有的放矢，从根本上改变了这种低效甚至负效的写作课堂教学。

新课标给出了这样的评价建议，“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段，应避免语文评价的繁琐化，“形成性评价和终结性评价都是必要的”，但“应加强形成性评价”。一个完整的写作教学评价体系由三个部分组成：基础性评价、过程（发展）性评价和达成性评价。根据课标“加强形成性评价”这一建议，我们将研制、开发以语用主题为单元目标的阅读能力评价指标及写作能力评价指标作为研究重点，着重对每次写作的过程进行评价。

我们在这个以板块为基本训练单位的框架下确定单元主题后，根据学生学段特点、文章文体特点组建单元包，在单元包实施之前制订出评价指标。评价指标的制订从两方面入手，一是阅读能力评价指标，二是写作能力评价指标。为什么要单独制订出阅读能力评价指标呢？众所周知，阅读和写作关系密切， “劳于读书，逸于作文”即阐明了阅读和写作的密切关系。我们的研究，虽然确立的是语用主题，是从表达入手，但并不单纯地关注写作而忽略学生阅读能力的培养，只是在教学中根据教学目标的需要各有所侧重。评价指标的具体制订主要基于以下考虑：

1.阅读能力评价指标的制订

新课标在各学段均对小学生的阅读能力提出明确要求，例如朗读、默读的能力，批注、复述等能力，而阅读能力评价指标，要符合新课标的具体要求。

（1）落实学段阅读目标。制订阅读评价指标时，要根据学生的年龄特点，关注具体学段要求，不能超越或者低于课标要求。例如：状物类记叙文中有静物描写，在中年级阅读能力指标中有一条要求是“学习作者有顺序、有条理的描写”。而到了高年级，不但要求学生学习作者有条理有顺序的描写，还要体会想象的妙处，体会借物抒情的表达方法。阅读能力评价指标要结合学生的语文能力，根据不同年龄段的学生特点有目标、有梯度地提出要求。

（2）关注文章表达特点。不同文体的作品，它的结构、语言、表现手法都有其特殊的规定性，教师要根据文体选择相应的教学方法，才能准确把握课文呈现出的语言价值与语言文字的魅力，才能给学生传授正确的语文知识，取得良好的教学效果。譬如说明文这类文体，关注的指标更多的是带领学生认识说明文中常用的说明方法及表达效果，使学生对说明文这种文体有更多的了解；应用文讲究实用，各种应用文体都有规范的格式和特有的交际功能，要带领学生熟练掌握一种技能。

（3）兼顾学生实际水平。学生是学习的主体，在制订阅读评价指标时，还要关注到学生的实际情况。对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，在保证学生形成基本阅读能力的同时，还要适当兼顾优秀生和学困生，以引导教师对学得较快的与学得较慢的学生因材施教，保护学生学习的热情。

2.写作能力评价指标的制订

语用主题单元教学中，阅读的任务之一是引导学生将课堂中学习到的表达方法运用到习作之中。为了让教师明确具体要培养学生哪些写作能力，我们又制定了具体的写作能力评价指标。写作能力评价指标的制订要注意以下几点：

（1）落实学段习作目标。写作评价指标要特别关注循序渐进，不能一蹴而就，要注意写作评价指标之间的衔接。如状物类记叙文关于描写动物的文章，在四年级写作评价指标中的第二条要求“通过具体事例体现动物特征”，在五年级写作评价指标中第一条就有衔接――“能把动物的特征写清楚，把印象深刻的部分写具体”，即上一次写作的主要评价指标要成为下一次写作同一训练项目的次要评价指标。

（2）体现本次习作重点。指向写作能力的主要目标，其实也正是阅读评价指标中的主要目标，典型例文中所呈现的表达方法，也是本次写作要形成的能力。再以说明文为例，阅读评价指标中的一个重要目标是“学习作者用多种说明方法说明事物特点的表达方法”，学生通过阅读，了解并掌握小学阶段常用的说明方法，就可以将这些方法体现在习作中，写作评价指标就要有“主动运用学到的列数字、举例子、作比较、分类别等多种说明方法说明事物”。

（3）关注写作基本能力。小学六年，表达基本功训练最为重要。学生多年形成的错别字、语病等习惯性的表达，积习难改，会阻滞他们写作能力的提升。“文从字顺”应始终列入写作基础性评价指标。在文从字顺的基础之上，才谈得上学习修辞手法、文章的构段方式等高级一些的技巧。另外，小学阶段的写作教学应尽量淡化写作知识、方法和规律，而代之以强调写作实践，让学生记住什么是比喻句，不如让学生多说、多写几个比喻句，然后对比一个句子加上了比喻跟原句有什么不同，哪个句子更好，这样反复练说、练写，反复对比，学生自然能够学会运用比喻句，也就达成了实践的目标。

（4）对搜集和处理信息能力的要求和评价。新课标强调“要用积极的评价，引导和促进学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料”，要“培养初步的搜集和处理信息的能力”，根据这一理念，我们不仅将生活实践纳入单元包，还将学生搜集素材与运用素材的能力列入评价指标，进行具体评价。以“议论文”为例，根据课标的年段要求和学生的认知规律，我们在五年级下册确定了“学习通过典型事例说明道理”这一主题，并由此分别制订阅读能力评价指标与写作能力评价指标。

传统的写作教学评价往往只是停留在“评现在”而忽略了“促发展”。“小学习作教学文体序列与主题设计”根据语用主题及序列制订具体的评价指标的意义，在于从根本上改变这种状况，还评价本来面目。指导思想特别强调评价过程是一种“活动过程”，评价过程中既有师生互动，又有自主写作；既有阅读积淀，又有生活实践。具体表现为：每一次评价都是这一次写作的延续和下一次写作的起点，此为其一。其二，我们特别强调“阅读与写作同步、生活与写作衔接”，引导学生主动迁移运用在阅读中的所学所悟，重视考查、评价学生对生活素材的搜集运用能力和语言实践能力，以阅读促进写作素养，以生活充实写作内容。其三，我们抓住学生的写作困难和写作过程进行形成性评价，提出具体的评价指标，为教师提供有效的抓手，让教师明确知道哪些内容需要教，需要教到什么程度，怎么教；同类文体下次的教学起点在哪里，需要教到什么程度，怎么教。评价指标的制订使教师教得明白，学生学得扎实，从而逐步使习作教学进入良性循环。

四、根据语用主题及评价指标组建单元包

教学内容的确定一直是语文教学中一个非常重要且棘手的问题，它决定着语文教学的效率，体现着语文教学的价值。阅读是作文的基础，阅读理应为学生习作做好语言材料和习作方法的准备，习作应该促进学生更加有效地阅读。

我国自1912年至今的小学语文教科书的编写，基本是以阅读为核心的，教科书的编写体例基本采用文选式，按照单元编排。文选式教科书并不等于教学内容，需要教师对教材进行加工和提取，这就给教师的创造性教学留下了很大空间，当教师的水平不尽如人意、参差不齐的时候，极有可能导致教学的“随意性”和“有效性差”的问题。另外，以人文内涵为主题的单元中课文不多，题材不一，而且每一单元后面进行的习作和前面学习的课文没有较大关联，甚至毫无关系。这样即便学习了课文，学生也不能写出好的作文。这不符合《语文课程标准》中对语文的性质定位，不能落实“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课标理念。由此可见，目前的教材结构和内容不能很好地落实新课标的理念。

吴忠豪教授曾多次指出，当前语文教学存在的弊端，即课程构建随意、无序、经验化，并极力倡导阅读教学应重在学习语言文字的运用，也就是说，在语文教学过程中应该挖掘语文课程独特的、反映课程本质特征的教学内容，而非传统的以非本体性内容进行深入发掘课文思想感情的方式。王荣生教授则指出了教科书选文的四种不同的功能类型：有一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品（定篇）；另有一些选文，在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去“学文”，而是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。的确，阅读与写作作为语文教学的两大“疆域”，很多文学作品，如神话、寓言故事等，从语言到内容、到思想，是小学生乃至中学生都难以效仿的，这类文章只能作为经典引领学生阅读欣赏，体味语言神韵，感受文化精髓，受到文学浸染，可以不需要写作的介入。

本研究中，所呈现的单元都是以典型例文的形式出现，这些文章大都具有较强的指向性，便于以写作的视角切入阅读，以促进阅读理解，在阅读中介入写作，为写作提供范本。双线并行，实现读写结合。为便于操作使用，从中年级段开始，我们以表格的形式将每个单元的学习内容进行单独打包，我们称其为“单元包”。

以语用为主题的单元包的建立是围绕着本体性内容而展开的，每个单元包都围绕一种文体的某一训练点建立一个详细的学习单元包。每个单元包都包含经典诵读、典型例文、拓展阅读、生活实践四项内容。单元包所呈现的学习内容由阅读到实践，由课内到课外，多元且丰富，综合训练学生的语文能力，这也是符合学生学习语言的基本规律的。如，典型例文中会选择一至两篇比较有代表性的例文引导学生学习方法，而后面拓展阅读的范围不仅有文本资源，还有电影、演示文稿等影像资源。生活实践中，则从活动组织、素材搜集上对学生如何结合生活进行写作提供了具体的指导。这样，学生写作时使用的语言就会是鲜活的、具体的，而且是实实在在的来自生活实践的语言。

传统的课文单元只是以例文为主，教师在教学时，很容易出现学段不清、目标定位不准的情况，这也与人文主题的单元构建有关。以语用为主题的单元包，根据不同文体组织教学内容，文体特征较为明显，同类选文较为丰富，学生在丰富的阅读内容中很容易感受文体特征，内化语言积累，习得语言范式。如，五年级的“学习运用典型事例证明自己的观点”单元包，设计了经典诵读、例文教读、拓展阅读、生活实践四项内容，其构建特点主要体现在：

1.围绕语用主题来组建

新课标中强调“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。很明显，语文传统课程内容编排偏重人文性，以人文为单元组建的课程与课程标准的理念是有差距的。指向语言文字运用的单元包构建，将影像资源以及生活实践纳入单元包，克服了传统教材中内容的单一性，丰富了教学资源，增加了学生运用语言实践的机会。另外，与人文主题单元相比较，语用主题单元包更注重学生写作方法的指导，这也是与课标中“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质相吻合的。需要说明的是，单元包的课程设置是在国家语文教材基础上对语文教学内容的重新组建而非舍弃。

2.单元包的内容较为丰富

新课标强调语文学习的综合性与实践性，而仅靠阅读一篇篇课文来培养学生学习运用语言的能力是远远不够的。单元包涉及的材料和话题形式多样、内容广泛，便于让学生接触并逐步掌握多种领域里的常用语言及其表达方式，学习在不同的知识背景下运用语言文字，为小学生将来在不同的生活、学习和工作领域中运用语言奠定了基础。

指向语言文字运用的单元包在课程设置上的改变之一是对阅读内容的分类。如将传统教材中的精读、略读课文细分为例文教读、拓展阅读，拓展阅读又细分为类文泛读、影像阅读与图书推荐阅读，并增加了经典诵读内容，使学生对课文的选择及阅读方式的选择更有针对性。改变之二是将针对单元主题进行的生活实践纳入课程计划。实践是人们认识事物的基本途径和方法。教育如果脱离了实践，学生的学习时空将是狭隘的，其发展也将是不完整的。实践性也是语文学科的特点，这一特点在写作活动中体现得尤为明显。写作活动本身就是作者运用语言展开的对生活、行为、思想等的表述活动，也就是说，写作本身就是作者自身所经历的一种实践活动，更多的是一种自主的、个性化的行为。将生活实践纳入单元包中，便于教师提前设计必要的社会实践活动，并根据需要引导学生运用各种方法搜集生活中的材料，为下一步写作提供鲜活的素材。

单元包的构建体现了语文课程的整合。一是课内外的阅读资源的整合，把体裁相同、题材相近的文章提供给学生，既丰富了学生的阅读内容和视域，也让学生领略了不同表达方法体现的语言力量和魅力；二是生活资源与文本资源的整合、与生活的交融，缩短了学生对文本资源的距离感，使学生乐于亲近文本，乐于在习作中表达自己的真情实感。

需要说明的是，单元包的内容是开放的。因为有相应的评价指标，对教什么比较明确，可以根据需要选择；因为是开放的，打开单元包，不需要的可以不用，有更合适的可以添加进来。这样，单元包的功能、形态、呈现方式等使教学内容变得更加丰富而真实，文章的选用变得多样，教师可以基于教科书根据需要随机选用，教学内容也更加丰富多元。这些变革使得语文教学内容呈现出多元化、综合化的趋势。

3.以板块的形式实施教学

原来的语文教学太看重阅读，导致阅读与习作内容严重脱节。指向语言文字运用的主题单元教学提出阅读为写作做好准备，但同时也应防止从阅读本位走向写作本位。因此，每个单元包既制定了写作能力评价指标，也制订了阅读能力评价指标。单元包的实施主要分为整体阅读、例文教读、拓展阅读、习作评改、交流展示五大板块。每个板块的教学内容、学习方式对课型进行了明确定位，使阅读与写作呼应互补、有机融合，使生活与写作紧密联系、平行推进。在这一过程中，每次习作都要先照顾到篇的完整，首先搭建大框架，然后逐渐往框架里面添加内容，一步步落实习作目标。从每个主题单元教学开始，都要紧紧围绕写作目标进行如下步骤：引读课上先积累语言，习得方法，生活实践，搜集筛选素材；教读课上针对教学目标重点指导，以积累语言、习得方法；拓展阅读课上再通过大量阅读，结合阅读教学中习得的语言和方法、生活实践中获取的素材，逐步对文章的内容、细节、结构等提出要求，从几个方面逐步补充完善；评改课上继续有针对性地进行指导，重点仍旧与习作目标保持一致，围绕本次训练目标开展，通过师生共讲评、修改再提高，进一步完善习作；最后通过交流与展示、欣赏与发表等策略为学生搭建展示平台，让学生享受写作的乐趣，体味写作的意义。

板块式教学较之传统的以课时来划分教学内容的教学形式，突破了语文课堂内外的界限，教学内容不限于一篇篇文章的阅读与学习，而是将教材作为例子，沟通了阅读与生活、写作之间的联系。因此，教师很容易将以阅读教学为中心的教学转到指向语言文字运用的教学上来，这也从根本上改变了语文教师只教一本书、学生只学一本书的现状，从而促进了语文教学方式和学生学习方式、阅读方式的变革。

指向语言文字运用的主题式单元包课程构建，是在单元整体教学的基础上对国家课程内容的丰富和完善。其目的就是以《语文课程标准》提出的“学习语言文字运用”的课程性质为指向，以主题单元的方式重组教学内容，进行“整体打包式”教学，从而解决长期存在的课程构建随意无序、教学内容单一、阅读与习作教学脱节等深层次的问题。以单元包的形式对国家课程进行重构，为落实《语文课程标准》提出的把语文课上成“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”探索出一条新的、有效的路径。

“小学习作教学文体序列与主题设计”这项研究，不仅关注了文体序列梳理与主题单元内容的组建，还关注了主题单元课程的具体实施。我们按学生习作的过程设计单元教学，即先理清习作应该经历的完整过程，再根据经典诵读、整体引读、例文教读、拓展阅读、生活实践五个板块的教学目标和具体任务，确定了经典诵读课、整体引读课、例文教读课、拓展阅读课、习作评改课、习作展示课、生活实践课七种课型。在整个教学环节中，阅读、生活实践与学生写作活动三线并行，同步推进，随着板块的展开，阅读的分量递减，写作的分量递增，最终达到本单元的教学目标。

总之，对“小学习作教学文体序列与主题设计”的研究是一次全新的尝试，目前的研究可能并不深入，我们只是想提供一个新的研究视角，以期对小学语文习作教学乃至整个语文教学起到积极的推进作用。