义务教育教师流动的模式局限与突破

合理的教师流动是指教师在不同学校之间进行交流，轮换执教，以缓解师资力量过分悬殊的状况，促进教师资源均衡配置。《　国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 — 2020年）》明确提出“实行县（区）域内教师、校长交流制度”。本文就当前义务教育教师流动的实践模式、局限及突破进行探讨。

一、当前义务教育教师流动的主要实践模式

1．传统支教模式

21世纪初期，为应对农村师资困境，推动农村教育发展，我国开始实行“支教”政策，即派出一定数量的城镇优秀教师支援农村学校教育，或城镇一般教师到农村任教。一般由教育行政部门出台文件规定，设置一定的奖励或相关义务措施，来鼓励教师到农村学校任教。

2．刚性轮岗模式

刚性轮岗模式是指在一定区域内，教育行政部门统筹教师资源，对所有教师资源遵循均衡原则配置到各个学校，而且规定了教师轮岗流动的资格、年限、比例、考核等相关措施，从政策上让教师“动起来”，以保证学校师资力量的相对均衡。

3．学区合作模式

历史上示范学校的建设产生的“后遗症”之一便是校际差距的拉大，导致广受诟病的“择校热”，因此，优质学校搭配薄弱学校，组成协作体或学区，通过结对交流、跨校任职、共享资源等方式，带动协作体学校共同发展，学区作为一种新的组织形式，能缓解区域内一定范围的义务教育均衡发展。

4．短期柔性模式

短期柔性模式是根据教育行政或培训部门的倡导，临时性、应景性的一种安排，搭建教师之间相互交流的平台，帮助教师彼此提高。如组织一些区域大范围的教学科研活动、名师送教、教育共同体、外出学习、挂职实践等。

二、义务教育教师流动模式的问题剖析

无论是零打碎敲式的支教流动、对新招聘教师或高级职称评定教师的必要条件来强制推行的教师轮岗流动，还是以学区作为一个“松散耦合”体系内的教师流动、行政倡导式的短期柔性流动，在一定程度上缓解了部分学校某个时期教师资源紧张的现象，但产生的实质效益与整个区域教师资源的均衡发展仍有很大的差距，甚至还产生了一些违背政策初衷的现象，当前教师流动实践主要存在以下问题。

1．政策缺失

教育部门在推行教师流动的制度过程中，往往是采取舆论宣传倡导、行政指令强制等方式，缺乏如人事岗位机制、信息沟通机制、有效监督机制、流动补偿机制和绩效考核机制等完善的政策配套，导致教师流动程序不规范、相关方利益不协调和学校之间信息不对称，不能发挥出教师流动的应有功效。

2．单向僵化

教师流动应该是双向的，但目前的教师流动明显是单向流动，常见的是好的学校派出优秀教师到受援学校任教。然而，好的资源并不等于就是受援学校一定所需要的，没有考虑到差异互补性，“薄弱学校通常被看成是一个简单的资源获得者，自身拥有的个性化资源得不到充分尊重和有效开发，因此，难以激起自身持续的改革动力”。[1]

3．短时低效

教育需要一个过程，是一个周期，目前教师流动的时间往往比较随意，一般一年左右居多，教师还要适应和熟悉新的教学环境，因此，教师真正有效的教学时间有限，这种流水作业式的流动非但不能达到预期目的，反而可能影响学校原有的教学秩序和计划，增加新的不安定因素。

4．层次单一

教师流动主要还限于骨干教师或高级教师等优秀教师这一层次群体，没有覆盖所有类型的教师。单一层次教师的流动既无法承担起整个区域教师均衡发展的重担，同时对这类教师本身也是不公平的，必然无法持续下去。

三、均衡视野下义务教育教师流动的有效突破

当前教师流动实践中的问题，正折射出我们对于教师流动问题在政策研究上的滞后，有必要采取合理的教师流动政策，以更好地均衡配置区域教师资源，实现区域教育的均衡发展。

1．完善教师流动的配套政策，建立科学的人事、考核监督及利益补偿机制

目前，义务教育教师流动的盲目性和低效性，源于旧有的教师管理制度滞后，要实现教师合理有序地流动，必须完善教师流动政策。政策的核心是解决好各相关方的利益博弈，才能最大化减少流动的阻力和教师的消极流动，而博弈的焦点集中在岗位和利益的补偿。义务教育教师是完全属于社会公益化的岗位角色，教师不属于某个学校的固有资产，教育行政部门应改革现有的教师人事岗位制度，变教师身份管理为岗位管理，把教师从“单位人”变成“系统人”，从而破除教师人事管理上的封闭性。此外，设立教师流动绩效考核专项资金，健全科学评价和奖惩机制，全面、客观、公正地评估教师在流动期间的工作业绩，包括其实际开展的工作、所取得的成绩、对流动学校的影响等，注重实效考核以及考核的过程性与动态性；在利益上，补助流动教师因工作调动到较远地区而增加的日常费用，根据考核结果奖励作出贡献的流动教师。

2．组建教师流动信息交流中心，让教师差异匹配流动

现有的教师流动观一般认为，优秀教师的到来必然会提升薄弱学校的教学水平与教研能力，其实不然，学校环境和教育对象的改变可能使优秀教师“英雄无用武之地”。应组建教师流动信息交流中心，有利于实现教师资源的差异互补。信息中心负责建立区域内教师资源库，定期区域内所有学校教师岗位配置情况及需求，及时公开所需教师的流动岗位，做到教师流动信息的透明和共享，以便教师能提前预判区域内教师的配置现状，既能改变以往教师流动的盲目性，又能避免教师流动的“暗箱操作”，通过教师的合理流动，真正带来教师资源配置的“倍增效应”而不仅仅是“位置移动”。同时，指导基层学校进行教师岗位设置和人力资源开发，保证基层学校能招到自己实需的教师，使招到的教师入校后能有效地发挥自己的能力。只有这样，才能使教师流动变“单一获利”为“多方共赢”。[2]

3．因地制宜，运用刚性与柔性相结合的双轨流动策略

教师流动方式不同，产生的效应也不同。在基础教育资源配置不均衡的前提下，市场化的无序自主流动，往往使其不均衡加剧；计划性的定期有序流动则会抑制并缩小不均衡。单一的教师流动模式无法适应不同地域的差异性，尽管刚性流动是区域师资均衡的最有效的手段之一，但其操作难度相对较大。柔性流动使参与流动的教师有安全感，因此比较容易推行；柔性流动可以保证一所学校相对稳定的师资力量，所以学校操作起来比较容易。[3] 借鉴西方国家中小学教师的流动经验，我国教师流动机制的建立必须遵循以地区需求为本、市场开放为前提、政府引导为保障、教师自主为核心的公正与公平原则。[4] 因此，区域教育主管部门应根据本地实情，采取计划与市场相结合、尊重教师流动选择和制度约束相结合的教师流动操作策略，建立适应本地教育实际的教师流动配置方式，确保教师流动的人性化，增强教师在流动过程中的幸福感，变教师消极流动为积极流动。

4．多维度助推教师专业成长，为教师流动提供智力支持

义务教育教师流动的目的，是通过教师流动，整体提升区域教师的专业素质，实现高水平的教育均衡发展。教师流动使教师进入一个新的学校环境，可以丰富教师的教学阅历、缓解职业倦怠，但其工作环境、角色任务、人际资源的改变，以及自身的适应能力，也可能使教师专业发展的意愿和能力出现倒退。因此，必须从多方面加强对教师的专业支持，行政部门要创设条件，让每位教师都有定期免费接受培训学习的机会；培训部门要根据教师的学习需求和本地的教育需求，开发各类培训项目，供教师选择性学习；学校应注重对教师的人文关怀，为教师相互交流和学习创设平台。

5．通畅利益诉求的表达渠道，加大教师流动的政策研究和宣传

教师流动涉及如学校、教师、家长等利益主体，教育主管部门应采取稳步推进的方式，发扬民主，建立并疏通各种表达渠道，虚心听取和采纳各方意见，及时消除各种利益冲突。同时，组织专家学者，加强教师流动的实践调研和政策研究，如教师流动还缺乏哪些与之配套的管理体制、教师应该每隔几年流动一次比较合适、哪些教师应该参与流动、应该制定哪些奖惩政策、如何做好教师流动的业绩考核细则等问题。此外，应借助社会媒介，从国家义务教育均衡发展国策、办人民满意的教育以及促进教师专业发展等角度，积极宣传、形成与义务教育教师合理有序流动的舆论导向，总结和推广典型经验，树立优秀流动教师榜样和介绍教师流动的有效做法，使各相关方统一思想、达成价值共识。

（作者单位：熊伟荣，平湖市教师进修学校，浙江 嘉兴，314200；邱旭光，浙江工贸职业技术学院，浙江 温州，325003）

参考文献：

［1］吴华，戴嘉敏，吴长平，蔡忠明．从差距合作到差异合作——对发达地区城区义务教育均衡发展的新思考［N］.中国教育报，2008-05-10.

［2］蔡明兰．教师流动：问题与破解——基于安徽省城乡教师流动意愿的调查分析［J］．教育研究，2011（2）．

［3］吴玉琦．上海市义务教育学校教师流动现状调查报告［J］．上海教育科研，2010（7）．

［4］李玲，韩玉梅．西方国家中小学教师流动的经验与启示［J］．比较教育研究，2011（11）．