反思型教师思维态度培养的探讨

摘要：教师“反思”是教师专业发展的重要方式，同时，在教师教育、课堂教学等领域也扮演着重要角色。近年来的相关研究及改革，把培养“反思型教师”推向了前所未有的高潮，但教师“反思”首先要在思维态度上有所改观，才会有实质性的突破。依据杜威的“反思性思维”理论，尝试论述培养反思型教师的思维态度的重要性及方法。

关键词：反思；反思型教师；反思性思维

中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０３-00６１-0４

近３０年来，由于国际反思性文化的出现、教师专业发展的要求以及教育改革中对教师角色作用的重新定位，学者们对教师“反思”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）的研究无疑成了教师教育界最受关注的焦点。在教育实践界，也进行了如火如荼地改革和实施，培养“反思型教师”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ）的呼声随之高涨。在相关研究取得较大成绩的同时也不能忽视存在有误区和缺憾。究其原因，除了困扰教师成为“反思型研究者”的客观因素外，还在于没有从根本上把握“反思”这一思维的真正要义及其态度。本文尝试从现有教师“反思”存在的误区和困境，结合美国著名教育家杜威的“反思性思维”理论，探讨如何培养“反思型教师”的思维态度。

一

关于“反思”的讨论兴起于２０世纪８０年代的北美大陆，大约１０年之后，传入中国大陆教育界。自此，相关学者进行了不遗余力的研究和实践，到目前为止，虽然关于教师“反思”的概念体系还没有定论，相关专著还未问世，但我们对教师“反思”的理论基础、意义与作用、内容、类型、方法以及培养“反思型教师”的策略与途径等方面有了较全面的研究，这里就不再一一进行介绍。现有研究的共通之处是在“应然”层面进行了问题的讨论和建议，但缺乏在“实然”层面的根本认识，所以才有了现在某些学者对教师“反思”的实际价值产生了质疑，这些质疑主要有几个方面：

（一）教师“反思”缺乏道德感

“道德感通常以责任心等表现，是教师进行自觉反思的前提条件”［１］。如果教师缺乏道德感，除非由于某些外界因素（如教学失误、学生成绩影响职位晋升等）他是不会自觉进行反思的。从小学到大学，五年、十年如一日地使用同一套教材（教案）的教师大有人在，某些所谓的老教师也不过是同一套教案重复备了五次、十次而已；有的老师在反思后，也不过是把教案改头换面“新瓶装旧酒”，学生们在课上也听得没有什么意思，因为从教师嘴里讲出来的只不过是一些声音刺激而已，这些东西首先在教师那里失去了鲜活的生命力……，这些都是教师对其工作缺乏道德感的表现，更不用说进行自觉“反思”了。

（二）对“反思”的涵义把握不全面

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的涵义并不清楚。一方面，在现代汉语词典中，“反思”被定义为“思考过去的事情，从中总结经验教训”［２］。所以，在中国大陆教育界，教师“反思”也一般地被认为是在教学过程之后的反思，尤其是当“反思”与行动结合之后，主要是对“行动之后（包括行动之中）的反溯行思考”［３］。即使是在行动后（中）的反思中，其主旨也是停留于“查漏补缺”这一层面，哪儿不完善就补哪儿，类似于医学上的“头痛医头脚痛医脚”，对问题产生的原因缺乏一个整体把握，思维的进行也是不连续的。所以，常见的教师“反思”成果一般是以“教学总结”、“经验总结”等形式出现的。“反思”进行到这里就是一个句点，等下次讲完课之后，又是另一个“总结”问世。思维被人为地割裂，所以也就很难发现我们所参与的事情与其结果之间的联结，或许有些教师意识到了二者之间的联结，也是缺乏证据的朦胧的潜意识。另一方面，由于“反思”的“揭短”倾向使某些教师缺乏足够的勇气去进行反思，而在中国教育界，总是存在“面子”问题，不“舍得”大揭自身、同侪之短，所以，我们缺乏的不是太多的“揭短”，而是抛开“面子”的勇气，否则“揭短”就变得没有实际意义。

（三）教师“反思”易受原有观念、工作经验的限制而中断

由于人生活在社会中，社会的习俗、教学工作中日常惯例的经验力量是十分强大的，所以某些教师就会无意识地按照惯例从事一些教学工作，因为我们知道这样做可以产生什么结果，不会产生什么结果，但却不了解为什么会产生这样的结果而不会产生那样的结果。这里教师缺乏的是一种探究意识，由于惯例，我们就很少想到去寻找支撑二者联结的依据。尤其是在接受新观念时，会在开始产生挣扎的心理，但“最终会蜕化成对已有观念的认定、证明及合理化的过程”［４］。比如有些非常有经验的教师在上课时，就是控制整个课堂，严格地按照自己设定的步骤一步步地执行，当在民主的课堂师生关系的新观念面前，就会有些不适应，即使是在尝试新事物时，也会不自觉地重回到传统课堂模式上。

（四）教师“反思”的进行缺乏一个整体结构的支持

教师“反思”不仅需要个人具有极大的道德感来支撑，而且需要充足的时间和精力来从事，可是由于日常教学事务的繁忙，很多科任教师的“反思”只是处于表层，即流于前面所说的“经验总结”之类等（可如果有充足的时间、精力、资金支持而不认真进行“反思”的个别教师就不可理解了）。而且，由于教师的心理、生活史、知识水平、外界干涉的程度、来自管理部门的支持及赏酬等带有个别差异，所以，“反思”的程度深浅不一，再加上外部评价机制的不完善，有时候会挫伤某些教师的“反思”热情，带来负面情绪。

以上是粗略的回顾近年来国内教师“反思”存在的不足和有待改善之处，但这些是其反思性思维不够完善的外部表现，究其原因，还是对反思性思维缺乏深刻、彻底的了解，对于究竟什么是反思性思维、反思性思维是如何进行的以及如何以反思性思维来提高反思能力和水平，需要我们重新解读“反思性思维”的起点――杜威的经典理论。

二

“反思性思维”是美国教育家杜威教育思想体系的一个重要的组成部分，“怎样思维”是他论述的一个重要命题。１９１０年，杜威出版了《我们怎样思维》（Ｈｏｗ Ｗｅ Ｔｈｉｎｋ）一书，并于１９３３年做了修改，新版本的内容比旧版本的内容增加了将近四分之一。杜威曾明确指出：“我们的一些学校存在着课程繁多的弊病，而每一门课程必然也有繁多的材料和原理。我们的一些教师不单要面向全体学生，而且要个别指导，因此他们的任务就变得繁重了。如果不找出某些统一的线索，不找出某些简化的原理，那麽事先就注定必然会导致混乱的局面。”由此，“需要找出稳定的和集中的因素，及我们称之为科学的思维态度和思维习惯，并将其付诸实施”［５］。这即是我们所称的“反思性思维”及其过程。

（一）“反思性思维”的涵义

杜威认为“所谓思维或反思，就是我们识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”［６］。反思其实就是一种思维，是思维的一种较好的方式，它不同于一般的思维，当“对于任何信念或假设性的知识、按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反思性思维”［７］。

反思性思维之所以是较好的思维方式，主要是因为，其一，它是连续性的。一般思维不受人类意识控制，或者仅仅是面对偶然事件偶尔发生的这样或那样的认识，不足以引起人们的深入思考。反思性思维则相反，它是“由一系列被思考的事情组成的……不只包含连续的观念，而且包含着它的结果――一种连续的次第，前者决定后者，后者是前者的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者。”［８］其二，它的目的在于求得结论。任何反思性思维的产生都是起于一个令人迷惑或怀疑的情境，在已有观念的指引下，经过一系列的探求和证实，要求达到目的，而这种目的会控制着相继出现的种种观念。没有求得结论的思维是盲目的，是无效的，也就是我们无法控制的“意识流”。其三，它激励人们去探索。一般思维一般是一种情绪上的信仰，而反思性思维则“明确的包含有理智和实际的信仰，并且必然地或者或晚要求我们去调查研究，找出它们所依据的理由”［９］。这种信仰的力量激励着人们作出自觉的努力，去探索令人信服的合情合理的、前后连贯一致的结论。

（二）反思性思维的价值

杜威在论述我们为什么必须以反思性思维作为教育的目的找出了坚实的理由，也即是反思性思维的三种价值。第一，使合理的行动具有自觉的目的。这是人与动物的区别，“它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”［１０］。我们的行动有了预期的目的，就会根据周围的情境采取有效的措施，才能对此作出自觉的、深思熟虑的控制。第二，作出系统的准备。用杜威的话说，这是“文明人与野蛮人的不同”，只有当人们作出系统准备时，才可以节省不必要的损失，从而使人类朝向特定目标的行为顺畅、前后呼应。同时，也可以“更好的揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物”［１１］。第三，使事物的意义更充实。反思性思维赋予不同的事物有不同的状态和价值，而没有反思能力的人是做不到这一点的。一些事物对我们来说是有意义的，但由于我们对此习以为常所以认识不到它们的特定意义，其实任何对象都是具有一定意义的事物。杜威认为前两种价值是控制的，使人类的控制能力有所增加，是实际的；而第三种价值是充实的，使我们能够让不明了的意义清晰化，显现化，丰富人类的观念系统。

（三）反思性思维包含的要素及其功能

任何反思性思维都包含事实和观念两种要素。进行事实的观察是为了审查鉴定种种情境，得到产生观念的材料，观察或直接通过感官进行，或通过回忆自己或别人的过去。观念来源于观察到的事实产生的暗示，在暗示的基础上就会产生相应的观念。“被观察到的事实和暗示的解决问题的方案，这二者之间不断地交互影响，不断暗示应付情境的方法，这种过程一直进行下去，直到得出一种解决办法”［１２］。在反思中，二者是互相关联的，缺一不可。

事实和观念之所以重要是因为“反思性思维”的功能就在于“将经验到的模糊、疑难、困惑和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”［１３］。因此，就思维过程而言，它开始于一个困惑的、困难的或混乱的情境，结束于一个清晰的、一致的、确定的情境。在一系列前期“反思性思维”理论准备的基础上，提出了著名的“思维五步”，即暗示――用心智寻找可能的解决办法；理智化――使经验到的疑难和困惑成为有待解读的难题和必须寻求答案的问题；假设――连续的暗示指导搜集资料和观察等其他工作；推论――对概念或假设认真地推敲；检验――通过外显的或想象的行动来检验假设。后来的研究者在其基础上使“思维五步”进一步清晰化和可操作化，也就是“疑难情境、提出问题、形成假设、推断可行方案、行动检验”。杜威声称，这些阶段并不是顺序固定的，在每一阶段均可增加相应展开，使其更加完善。

三

杜威关于“反思性思维”的思想理论工作给后世以极大的启发，尤其是自上世纪８０年代掀起“反思”热潮以来，教师“反思”得到了蓬勃发展，但是在进步的同时，有些教师和研究者注重外在于“反思”的研究，而缺乏对其内部的斟酌和思考。鉴于以上弊端，本文以杜威理论尝试进行建议和纠误：

第一，“反思型教师”道德感的培养应具备杜威在其著作中提到的“责任心”（ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ），它“通常被认为是一种道德的特质，而不是一种理智的源泉”［１４］。只有具备了这一前提性条件，才有可能形成理智的责任心，也才能保证思维的集中和连贯，而这两者正是“反思性思维”的实质所在。另外，要想成长为专业的反思型教师，还需具备杜威所说的“虚心”（ｏｐｅｎ－ｍｉｎｄｅｄｎｅｓｓ）和“专心”（ｗｈｏｌｅ－ｈｅａｒｔｅｄｎｅｓｓ）这两种态度品质。当然这三者是杜威所说的思维“意愿（ｔｈｉｎｋｉｎｇ ｒｅａｄｉｎｅｓｓ）”的主要组成部分，另外还有爱心、耐心等等，这些都有利于“反思性思维”的形成。

第二，杜威定义反思是思维的一种，当人审慎地考察某个观念的基础以及作证信念的充分性时，这个过程本身就被称作是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值。“在杜威的用法中，反思一词更接近于我们汉语中的‘寻根究底’”［１５］。但自行动研究与教师反思结合之后，就开始注重了过程之后的思考，反思的层次失却了其原有的深度。另外，“反思”同时也应该包含有观察视角和研究视角的转换，反思即是从其对立面思考，跳出原有范围的限制，学会换位思考，能够做到这一点的，尚属少数。

第三，在杜威理论中，首先认为“反思的时机在于个人对进行中的事情的参与，而反思的价值又在于使自己置身于所观察的资料之外，在这两个事实之间并无矛盾”，［１６］并非某些研究者解读的“反思性思维就是在反思前的情境和反思后的情境这两端之间进行的”［１７］。当然，后来者在其基础上尤其是舍恩的“实践反思”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ－ｉｎ－ａｃｔｉｏｎ）思想无不从杜威理论中汲取营养。关键是教师要有一颗沉浸于反思并能跳出反思的能力，这种能力的培养当然不是一朝一夕所能实现的，这需要潜心致力于教育教学的教师投入巨大的心血。

第四，我们要想培养出专业的“反思型教师”，就必须有来自各个教育系统与相关人员的合作与支持，这样才能给广大教师提供一个宽松的工作环境，激发他们的创造灵感，鼓励他们全身心地投入到教育工作当中。学生如此，教师更是如此，教师也需要进步，也需要成长。当然，就目前来说，整个系统能够进行合作与支持还是一个比较复杂的问题，甚至可以说困难重重，但只要有意识、有决心去改善我们的教育，哪怕进步一点点，长远来看，就会距离成功越来越近。

参考文献：

［１］熊川武．试析反思性教学［Ｊ］．教育研究２０００（２）．

［２］中国社会科学院语言研究所词典编辑室编．现代汉语词典［Ｚ］．北京：商务印书馆，２００５．

［３］［１５］王建军．教师反思与专业发展［Ｊ］．中小学管理２００４（１０）．

［４］丁道勇．教师反思的思想源头及其影响［Ｊ］．教师教育研究２００８（１）．

［５］［７］［８］［９］［１０］［１１］［１２］［１４］【美】杜威．我们怎样思维？经验与教育［Ｍ］．姜文闵译．北京：人民教育出版社，１９９１．６．２．５．１３．１５．８５．２６．

［６］［１６］【美】杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪译．北京：人民教育出版社，２００１．１５８．１６２．

［１３］杜威．杜威教育论著选［Ｍ］．王承绪编译．上海：华东师范大学出版社，１９８１．２９８．

［１７］单中惠．杜威的反思性思维与教学理论浅析［Ｊ］．清华大学教育研究２００２（１）．

Ｄｅｗｅｙ＇ｓ Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｏｆ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ Ｔｅａｃｈｅｒｓ

ＳＵ Ｆｅｉ

（Ｎａｎｊｉｎｇ Ｓｈａｎｇｙｕａｎ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１１１００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｉｓ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｒｅｃｅｎｔ ｓｔｕｄｉｅｓ ｇｉｖｅ ｔｏｐｍｏｓｔ ｐｒｉｏｒｉｔｙ ｔｏ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ． Ｙｅｔ ｔｏ ｍａｋｅ ａ ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ ｔｈｉｓ ｉｓｓｕｅ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ｍｕｓｔ ｆｉｒｓｔ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅｉｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ． Ｒｅｆｅｒｒｉｎｇ ｔｏ Ｄｅｗｅｙ＇ｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｎ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ， ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｅｘｐｌｏｒｅ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ａｎｄ ｗａｙｓ ｏｆ ｆｏｓｔｅｒｉｎｇ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ ｏｆ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ．

Key words: ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒ； ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ

收稿日期：２０１１－１２－１０

作者简介：苏飞，南京市上元小学（南京，２１１１００）校长。