高职艺术设计类工作室课程开发与教学模式构建

摘要：针对当前高职艺术设计类专业教学内容文化含量薄弱、技术纯粹化的问题，应围绕服务本地文化发展、设立课程主题的构想，将课程分为在技能传授基础上的任务驱动课程、以项目为主的综合实践课程及假期课堂三类，并将主题、类别统一在以实践为导向，以真实工作情境创设为要求的“工作室制”教学模式中。

关键词：高职；艺术设计；工作室制；教学模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0019-03

工作室是现代艺术设计教育的一种实践模式。它的起源最早可以追溯到上世纪德国的包豪斯设计学院。后几经发展，伴随包豪斯的解体，包豪斯教员、学生在欧洲、美洲的散布以及经日本向整个东南亚的传播，艺术设计类工作室课程及其教学模式已经遍布现今众多高校。

从国内高职工作室的定位来看，是立足学校，联系本地企业与相关行业，服务于学生、教师及合作企业的产、学、研、创的实践平台，但其中组织和服务教学的功能却大打折扣。工作室要么成为工艺与技术的实验场所，要么成为少数学生参与项目的工作场所，而没有发挥面向所有学生的教学作用。

究其原因，一是狭义地理解了工作室的涵义，过于拘泥于工作室的物理空间，认为它是特定的场所，是师徒传习的场所，从而使工作室限于承接项目，使教学进度与项目进度发生冲突。二是僵化了高职技术应用的层次，漠视艺术设计工作强调“创意”的本性，割裂了艺术设计完整的“创意＋实现”工作过程，是历史的倒退，这一点早在包豪斯时期的工作坊设立原因中即被证实。

高职教育的职业属性强调通过课程体现工作过程，教学以行动为导向，目的是为了使学生在真实的工作情境中建构个人“工作经验”。工作室课程的开发与教学模式的构建正是为达成上述目的，解决课程“文化含量薄弱”和“技术纯粹化”问题的一项实验性探索。

一个主题

在高职工作室课程中设立主题，一是为了突出艺术设计类专业的实践性、创造性以及服务社会的特征，二是为了解决课程“文化含量薄弱”和“技术纯粹化”的问题。

东西方对于“设计”的涵义大都解释为酝酿、计划、设想、预算等，被认为是人类为了实现某种特定的目的而进行的创造性活动，是与“人为事物”相关的一项活动。美国杰出设计大师查尔斯・依姆斯（Charles Emas，1907~1978）认为：“设计是一种进行方式”，具有特定的创造性和过程性，不但可以指一个设计的过程，也可以指某项过程的设计结果，还可以指一件产品的总体样式。

这种从语义上对设计的理解，揭示了设计是人类创造性的造物活动这一本质。而从另一个角度看，设计活动具有很强的商业和服务社会的属性。美国著名设计师雷蒙德・罗维（Raymond Loewy）“好的设计应是上升的销售曲线”的观点充分体现了设计的商业价值。好的设计不但可以提升商品的竞争力，也能为商品自身增值。一部小小的苹果手机在全球掀起抢购狂潮和随之而来的业界同行的竞相效仿，足以体现出成功设计的巨大效力。除了商业上的价值，近一段时间以来，设计师的工作开始涉及生态及物种多样性保护、反战、反种族歧视、宣扬人文关怀等更多非商业性领域，设计师已经开始有意识地承担更多的社会责任，设计服务于社会的功能日益彰显。

当代设计面临的另一个急需解决的问题是如何在全球境域中实现本土文化的传承与发展。全球化进程进一步加剧了文化趋同，文化多样性遭到严重破坏，本土文化因失去了原先赖以生存的社会环境，或濒临消亡，或正在当代时尚潮流的夹缝中寻找生机和发展途径。面对本土文化的式微，各国纷纷出台保护政策，采取保护措施。归纳起来，基本包括两大类：一类是博物馆式的保护，主要针对已经或濒临消亡的本土文化，如国内各地出现的民俗博物馆、传统手工艺博物馆等；另一类是生态式的保护，主要是将本土文化中的民间习俗、工艺技巧、戏曲、表演等与商业或宣传活动结合，组织大众参观、欣赏、参与，达到了解、认识、接受的目的。使艺术设计与本地文化结合，可以利用设计活动创造性的特性，拓展以保护为基础的发展思路，为本土文化的发展提供更多的途径。如文化遗产旅游活动与特色旅游纪念品结合的体验设计、民俗活动与主题草根漫画结合的民俗旅游体验设计等，都是艺术设计与本地文化结合的可探索的方向。

对本地文化发展的研究与探索是对生活在这一区域内人的自我文化身份的认识，将其作为课程资源引入高职艺术设计类课程，可以使课程内容的丰富性、复杂性、关联性都有所提高，并构建属于个人的丰富的经验世界。可以说，面向“造物活动”的艺术设计专业，只有将设计的创造性、实践性及服务社会和本地文化传承与发展的目标体现在课程中，才能使该专业不至误入片面性、表面化的发展轨迹。“服务本地文化的当代设计”这一主题，正是基于以上的认识得以确定。

三个类别

目前，国内高职艺术设计类的专业课程仍然多以“三段式”为主要结构，从基础到应用，将专业课程划分为专业基础课、专业课和实践课，虽近几年各校都有所改革，但由于长时间受思维惯性、师资条件、教学资源条件等方面的限制，很多改革类似“新瓶装旧酒”，没有在根本上改变“三段式”的结构。在高职教育理论研究方面，对专业课程开发的依据早已提出了根据“工作过程的顺序开发课程”，这一过程通过其在工作方式、内容、方法、组织及工具的历史发展的独到之处构成了一个职业。可以说，以工作过程为依据，选择课程内容，组织课程结构，并选择恰当的教学方法是高职教育课程、教学设计与实施的根本原则。打破现有的“三段式”结构，从艺术设计类专业的工作过程分析开始，以完成一项完整的工作任务为主要目标，结合各年级学生现有及应达到的目标，可以将课程分为三个类别。

在技能传授基础上的任务驱动课程 主要是通过将本地文化融入课程内容，达到使学生对它的认识和了解的目的，并通过学习艺术设计类专业的相关技术，对该资源做风格化方面的创新。这类课程主要面向一、二年级学生，课程内容的选择上综合了技术传授、本地文化认识及对设计的初步认识和体验。从课程开发的角度看，这类课程可以在值得研究或有较大价值的本地文化中选出一两种资源，并根据具体课程讲授技术的要求对该文化资源进行第二次筛选，确定本次课程的微观主题和最终任务。如以本地非物质文化遗产为主题的《虚拟三维场景设计》课程，其最终任务是要求学生设计一个符合此非物质文化遗产特色的三维虚拟场景，并完成制作，提交最终成果及关键工作步骤。整个课程实施可分为三部分：首先，明确课程任务；其次，学生通过博物馆参观、非物质文化遗产继承人访谈、资料文献查找收集，对该遗产的历史与现状产生初步认识；再次，对三维虚拟场景进行设计，这一环节包括场景布局设计、外观设计、单体建筑和物品设计。此环节的课程是在对本地文化资源认识基础上的设计，是一种风格化的再设计，而不强调本土文化保护、发展的可行性方案的提出。在完成场景设计后，将以合作的方式，分组完成三维虚拟场景的制作。期间涉及的技术问题将通过教师演示、辅导以及学生间的交流解决。这类课程内容的来源可以是已完成的实际委托项目片段的简化，也可以来自于教师研究课题的一部分或与该主题相关的国内外竞赛。必须有一个基础的要求，即要真实、完整地体现一项艺术设计工作完成的过程。这样就打破了传统的基础知识与技能、专业知识与技能、综合实践的逻辑，以工作任务组织知识和技能，通过由易到难、由简单到复杂的任务的完成获得工作能力。

以项目为主的综合实践课程 在完成任务驱动课程的学习后，将开展以项目为引导的专业课程。这类课程一般开设在高年级阶段。主要通过一段相对集中的时间开展校内教学。课程在既定主题的安排下，将校外委托项目、教师研究课题等与专业相关的内容纳入课程，并且按照实际项目的时间进度、技术标准、提交产品等作为课程考核的规范。区别于第一类以技术传授为基础的任务驱动课程，此类课程注重对实际项目的整体性把握和创造性完成。对于具有实践性与实践性特征的艺术设计类项目，应重在用设计的眼光和方法创造性地解决与本土文化传承和发展相关的问题。因此，同样是本地非物质文化遗产传承和发展的问题，在此类课程中将在第一类课程学习的基础上，做出以本地非物质文化遗产为资源，符合当代人审美和生活习惯的设计。如以本地民俗为资源的手机游戏设计、以本地传统手工艺图形为资源的电子贺卡设计等。这类课程的实施主要包括任务下达、技术规范与进度的明确、对项目背景资源的搜集与背景资料整理、设计方案、制作成品、提交产品等。在整个课程开展过程中，教师不再是单纯的技术传授者，而是成为项目进度的控制者、设计方案的建议者和产品质量的监控者。在课程中，学生以项目组为单位展开工作，各项目组之间分工、交流、探索、合作，共同完成任务。通过每学年一到两次此类课程的螺旋式递进和循环，使学生的工作能力得以培养。

假期课堂 这里所指的假期课堂是利用假期时间集中开展的一种灵活的设计实践活动。这类课程以校内工作室和校外实训基地为主要场所，开展的教学活动包括企业项目参与、校际假期交流课程开展、国际交流课程开展等，鼓励打破专业限制，开展多方面、多角度的体验设计实践。参与企业项目，能让学生体验真正的工作状态，有利于他们在相对集中的时间内将所学知识、技能用于解决实际问题，同时，可以初步养成积极的工作态度。校际和国际交流课程的开展，可以使学生接触学校以外的更多资源，有利于拓展眼界，提高设计能力。这类课程实践在国内外的高等艺术设计院校中已有开展，无论是通过假期参与企业项目，还是国内外校际的由教师或行业专家主导的应用实践型或探索实验型课程，都收到了良好的效果。

一种教学模式

一般而言，“教学模式是在一定的教学思想、教学理论的指导下，基于教学活动并在一定的环境下，围绕特定教学目标形成的具有相对稳定结构的、理论化的教学模型或范式”，通常包括五个组成部分，分别为教学思想与教学理论、目标、教学环境、结构及操作程序。国内外高职主要教学模式有CBE（Competency Based Education）模式，是“以能力培养为中心的教育教学体系”；德国“双元制”模式，其本质特点是将学生在学校里的学习与在企业中接受职业培训结合，并且两者连接紧密；MES模式（Modules of Employable Skills），即模块式技能培训，是对每一个职业或岗位建立相应的模块，完成每个模块的培训就完成了组成该模块的若干单元学习任务。在国内，“五阶段职教模式”是借鉴国外先进的高职教学模式，结合中国国情，在全面总结经验的基础上，从市场调查与分析、职业能力分析、教学环境开发、教学实施、教学管理与评价等五个方面做了较为深入的理论与实践研究开发出的一套较为完整的、适应我国的能力本位高职教育培养模式。上述国内外主要的高职教学模式都在实际教学中有广泛的应用，并收到了良好的效果。

工作室制教学模式建立在建构主义学习理论的基础上，主张在真实的工作环境中，使学生积极主动地建构以自己的活动为基础的工作经验，而不是教师将他所理解的知识、技能传递给学生。在这样的理论指导下建立起来的教学观，强调学习的主动性、社会性、情境性，符合当代高职教育对艺术设计专业教学的要求。

因此，高职艺术设计类专业工作室制教学主张在真实工作情境中，以实践为导向开展教学活动。教学环境的创设应模拟工作场所，体现艺术设计类专业的特色，使学生三年的校内学习浸润在浓郁的工作环境之中。这就需要在设立工作室时，应充分考虑艺术设计专业在行业中的实际分工状况，设置摄影工作室、原画工作室、三维动画工作室、数字平面工作室、录音工作室等，而不是按照专业来设立相应的工作室。真实的工作情境除了物理环境上的真实，同时，需要在教学活动的开展和工作室管理制度上有所体现。教学活动，特别是以项目为主的综合实践课程和假期课程，需要在符合工作进度、技术标准与规范的基础上开展具体教学实践活动。在工作室管理制度上，工作时间、机器设备日常维护、工作室内部交流、申请进入及退出工作室方法、奖惩方法等都要参照该行业相关工作方式制定和执行。这种校内工作室可由1~2名教师主要负责，主要承担与其负责的工作室相关的课程教学，课程以外的时间工作室面向学生开放，为其提供实践机会和场所。

在高职工作室制教学模式中，创造性地将教师、学生、教学内容、教学策略和方法、教学活动的组织方式、教学技术与手段等组织起来，可以形成一个符合艺术设计专业特点和工作室运行特点的结构。在这个结构中，教师作为以工作室为基础的组织者，开展课堂教学，承担校内外项目，组织参加设计竞赛，鼓励并帮助学生积极创业。

教学模式的操作程序是为实际教学活动的展开提供可操作性的实施方案，是对丰富多彩的教学活动的一种总结，可以将工作室制教学模式操作程序总结为入室水平测试、制定工作计划、工作任务下达与工作目标明确、完成工作任务、考核与评价五个步骤。入室水平测试是为了了解学生开始工作室课程前的已有水平，并以此作为制定工作计划的重要依据；工作计划一般按照课程开展阶段的实际要求制定，该计划应有一定的可变动性，但整体与该专业的人才培养方案保持一致；工作任务下达与工作目标明确主要是使学生了解任务的进度和要求，并为考核和评价提供依据；在任务完成阶段，教师主要作为任务顺利完成的管理者，而不是单纯的知识传播者，从而更好地培养学生主动学习、探索、交流、合作的能力；在考核与评价阶段，除了根据工作任务完成的质量和效率进行评价外，工作室制教学模式还要建立一套健全的学生学习档案管理制度，要求每个学生对自己的工作过程进行全程记录，并作为考核的重要资料之一予以提交。

可以说，工作室制教学模式是高职艺术设计类专业极具特色的教学模式，它的建立与实施必然成为更多高职院校的选择，但从更全面的角度看，工作室制教学模式必须与具有艺术设计专业特色的课程内容、课程结构相结合，才能真正实现高职艺术设计教育为艺术设计行业的发展，培养更多的兼具实践能力、创新能力及文化内涵的人才的愿望。

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作者简介：

徐俊（1979―），女，江苏南京人，硕士，南京信息职业技术学院讲师，研究方向为艺术设计教育与设计文化。