现代教学技术在教学中的整合模式探析

摘 要: 现代教学技术在教学中的整合模式研究既要能反映目前教学技术在课堂教学中的应用情况,又要能贴切教学实际、指导教学实践。目前关于现代教学技术整合模式的研究有以下几种:“阶段――层次”模式、“技术水平――学习类型”二维模式、LTC框架。借鉴这些研究成果的优势,可以从教学设计的理论基础和现代教学技术应用环境两个维度出发,建构现代教学技术在教学中的四种整合模式,即以教为中心的开放的整合模式、以教为中心的封闭的整合模式、以学为中心的开放的整合模式和以学为中心的封闭的整合模式。这四种模式分别适合于不同的教学内容和目标,是连续的教学策略中具有互补关系的四种整合模式。

关键词: 现代教学技术 整合 模式

一、对“现代教学技术”的界定

“在一般的理解中,我们往往把现代教学技术理解为与视听设备、远程教育设备、计算机、网络、多媒体、基于计算机的软件、课件等相关的技术,是以信息技术为代表的与教育相关的、可以对信息的创造、记录、传递、再现、搜寻、修改和模拟的各种技术”。[1]这也是本文中所讨论的“现代教学技术”的界定。另外,本文中的“现代教学技术”只局限于20世纪60年代以来出现的各种电子技术,主要指计算机、网络、多媒体、超媒体、信息技术等,所以本文中的“教学技术”就是特指“现代教学技术”,对这二者不做严格区分。

二、目前关于现代教学技术在教学中的整合模式研究

(一)“阶段――层次”模式

这种模式考虑了现代教学技术整合于教学中所经历的几个阶段,同时根据教学技术与课程整合的程度和深度不同来划分。如北京师范大学的马宁和余胜泉博士根据现代教学技术与课程整合的程度和深度不同,把教学技术整合模式分为三个阶段十个层次。三个阶段依次是封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段:包括三个层次,分别是信息技术作为演示工具、信息技术作为交流工具、信息技术作为个别辅导工具;开放式的、以资源为中心的课程整合阶段:包括四个层次,分别是信息技术作为资源环境、信息技术作为信息加工工具、信息技术作为协作加工工具、信息技术作为研发工具;全方位的课程整合阶段:包括三个层次,课程内容改革、课程目标改革、教学组织架构改革。[2]华东师范大学的曾祥霖和张绍文根据信息技术与课程整合的程度及在整合过程中信息技术的定位不同,将教学技术整合划分为两个层次:浅层次整合和深层次整合。浅层次整合是指将信息技术作为一种工具应用于学科中,目的是促进教师教和学生学,主要依据的理论是建构主义学习理论;深层次整合是指将信息技术的内容融合到其他课程的结构、内容、资源和方法当中,理论依据也是建构主义学习理论。[3]

这是一种线性的分类方法,凸显的是现代教学技术整合于教学的阶段性,整合的程度和层次是由低到高、由浅到深,低程度浅层次整合表现在把教学技术作为简单的呈现或交流工具等机械地应用于教学中,高程度深层次整合表现在以教学理论为依据,把教学技术整合到教学活动的方方面面,这才是真正意义上的整合。这种分类方法比较详细,能够涵盖大多数情况下的技术整合模式,但是它考虑维度相对单一,忽视了教学技术和其他教学活动要素之间的关系。

(二)“技术水平――学习类型”二维模式

祝智庭教授把技术应用于教学改革的分类分为四种:低技术支持的被动型学习、低技术支持的投入型学习、高技术支持的被动型学习和高技术支持的投入型学习。这四种类型在支持改革的过程中是可以按照图1中箭头的方向动态的改变,是一种连续的策略过程。其中低技术主要指录像带、录音带、e-mail、本地资源等技术手段,高技术主要指视频会议、基于Web的资源、多媒体软件、聊天室、数字画板等技术;被动型学习指学生在传统的直接教学方式下的学习,投入型学习指学生在革新的教学模式下主动探索的学习。[4]

图1 利用技术支持教学改革的策略空间

这种分类的一个重要特点是考虑了技术水平和学习形态两个维度,尤其是从被动到主动的一个动态过程更是恰当地描述了学生学习的情况,这为我们从多维度建构教学技术整合模式开拓了思路,很有参考价值。但是就目前现代教学技术在课堂教学中的应用状况而言,这种分类实质上也只是考虑了一个有意义的维度而已。技术应用于课堂教学确实有利于开展不同类型的学习活动,但技术水平对教学的影响本身仍是一个存在争议的课题。如美国著名教育技术专家Clark坚持学媒无关说,即学习结果和媒体类型无关,认为只要该媒体能够实现教学所需的功能,选择什么样的媒体不会对教学效果产生影响,更多的学者则持相反的观点,认为不能忽视不同媒体对教学效果造成的影响研究,不能忽视对媒体的继续研究。实际上,技术水平的高低与一个国家的经济和技术支持等多种主客观因素有关,而在我国,有条件开展教学技术实验的实验学校的技术支持水平差别并不大。就本文而言,我希望构建一种更能代表目前技术整合模式的分类框架。

(三)LTC框架

LTC(Looking at Technology in Context,LTC)框架是美国学者John Bransford、Susan Goldman和Ted Hasselbring提出的一种透过背景认识技术的框架。他们分别从学习理论背景和教育实践的研究背景来认识技术在教学中的应用,研究如何把技术整合到教育实践中。其中学习理论背景包括三个变量:传递模式、建构主义下的部分教学时间、建构主义下的全部教学时间;教育实践背景也包括三个变量:人为控制的实验室、自然环境下的单个教室或学校、相互关联的教室、学校和社区。[5]

图2 LTC框架:一种在学习理论和教育实践背景下认识技术的框架

分析上图可以看出,在学习理论和教育实践两种背景下构建出LTC框架,该框架包括9个单元,每个单元分别代表了目前存在的某一类型的教学技术整合模式。该模式对环境的引入为我们认识技术提供了新的角度,极具参考价值。但是我认为,有关传递模式和建构主义模式的分类法不足够合理。众所周知,建构主义是现代教学提倡的学习理论基础之一,而传递模式只是一种以传播理论为基础的教学方式,所以用传递模式和建构主义模式两种模式来包括所有技术整合的理论背景欠妥。另外,教学发展的历史几乎与人类发展的历史一样长久,其间经历过的教育家和心理学家也提出一些很有价值的教育理论,如巴班斯基的“最优化”学习理论、布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论、加涅的“联结――认知”学习理论和奥苏贝尔的“教与学”的理论等,它们在很多情况下仍然作为现代教学技术应用的基础,绝对不可以忽略掉。

三、现代教学技术整合模式的建构

(一)建构现代教学技术在教学中的整合模式的原则

第一,要既能尽可能地涵盖出现过的各种教学技术整合的情况,又能反映目前教学技术整合的现状。现代教学技术在教学中的应用最早可追溯到上世纪60年代左右的程序教学,然后经历了计算机辅助教学、计算机辅助学习、以信息技术为代表的现代教学技术与课程整合的各种实验;在学习理论上也大致经历了从行为主义到认知主义,再到建构主义的变化。从现状来看,理论上是以建构主义学习理论为指导的技术整合模式研究为焦点的,而具体实践中则是以教为中心的技术整合模式居多。本着这个原则,我认为要科学地选择不同的维度来构建模式,尽可能地使其涵盖全面且反映现实。

第二,要能指导教师如何把现代教学技术应用到课堂教学中去。理论的最重要价值之一在于能够指导实践,每一种教学技术整合模式都要有自己鲜明的特点和适用范围,它们相互之间既有本质的不同,又是一个整体中具有互补关系的组成部分。整个模式所依据的背景和技术本身之间是有直接的相互作用的,同时,这个背景的概念也是明确的,并且可以用确定性的标准来衡量,这样才能指导具体的教学实践。

(二)建构现代教学技术在教学中的整合模式的维度分析

首先,现代教学技术应用于课堂教学带来的明显变化之一是教学设计理论的改变。早期技术只是作为一种工具、手段被应用到课堂中,而没有带来教学方法和策略上的变化,其功能多停留在呈现、传递而已,如斯金纳的程序教学,传统的教学结构并没有改变。后期研究的重点开始转向改变教学结构,变传统的以教为中心的教学设计为以学为中心的教学设计。所以现状是:一方面,传统的以教为中心的教学设计虽然不断受到批评,但是它延续了很多年必然有其存在的价值。广大的一线教师熟悉以教为主的教学设计模式,加之其存在的时间较长,专家学者们对这种模式的研究也比较深入,所以直到现在以教为主的教学仍然大量存在,班级授课、教师讲授学生接受的方式在我国仍然是主要教学形式。另一方面,以学为主的教学设计模式又被极力倡导,甚至出现极端建构主义的误区,总的来说,这种模式在理论上的研究要超过实践中的应用。所以,近20年来,技术在教学中的应用带来的主要变化之一是教学设计理论的变化。

其次,现代教学技术应用于课堂教学带来的另一个明显的变化是教学环境的改变。从赫尔巴特提倡班级教学以来,班级授课制就作为主要教学形式一直延续到现在,教学环境就是一个单独的教室。随着技术手段的不断发展,尤其是以信息技术为代表的现代教学技术的出现使得教学技术实验跨越了空间距离,技术使得教学可以在不同的教室、学校或地区之间进行,可以形成一个“虚拟社区”,或者说是“虚拟教室”,这种空间上的跨越又可能引起教学策略、教学管理、教学评价等方面的变化。所以,技术应用带来的教学环境上的变化也是我分析教学技术整合模式的一个维度。

(三)“教学设计理论――教学实践环境”二维教学技术整合模式的建构

首先,从教学设计的理论这一维度讲,技术整合模式包含两个变量:以教为中心的整合模式和以学为中心的整合模式。

其次,从技术应用于实践的环境这一维度讲,也包含两个变量:开放的环境和封闭的环境。其中,封闭的环境是指教学技术实验是在封闭的单个教室中进行的,比如可以是普通教室、语音实验室、计算机机房、多媒体教室等。开放的环境是指教学是在通过技术手段相互联系起来的两个或者多个教室、学校、地区或者国家之间进行,比如通过网络相互连接起来的多功能教室、远程教学等。

我们可以从教学设计的理论和教学实践的环境两个维度出发,把现代教学技术在教学中的整合模式用表1表示。

表1 现代教学技术在教学中的整合模式表

分析上面的表格我们可以看出,在教学设计的理论和教学实践的环境这二个维度的组合下,教学实验中技术整合的模式可以有四种:以学为中心的开放的整合模式(A1B1)、以教为中心的开放的整合模式(A2B1)、以学为中心的封闭的整合模式(A1B2)、以教为中心的封闭的整合模式(A2B2)。

这四种模式不仅概括了现代教学技术整合于教学中的不同类型,而且表明了教学技术和教学设计理论、环境之间的互动关系。现代教学技术促进着教学设计理论的改变和环境的“扩展”,同时教学设计理论和环境也影响着现代教学技术整合方式的改变。

四种技术整合模式本质上没有优劣之分,不同的模式适合于不同的教学内容、教学情境和教学对象。事实上,所谓教无定法,很多教师在教学中可能会不自觉地采用多种教学技术整合模式,所以鲜有老师纯粹是建构主义者或是传统教学的维护者。传统教学中的以教为绝对中心肯定是不可取的,但是我们要避免矫枉过正,极端建构主义必然也是站不住脚的。本文既无意于把某一种模式与其他模式割裂开来,又无意于倾向于哪一种模式。它们各有优势和不足,是连续的教学策略中具有互补关系的四种整合模式。

参考文献:

[1]任友群.教学技术推动着教育改革[J].湘潭师范学院学报,2003,(5):99.

[2]马宁,余胜泉.信息技术与课程整合的层次[J].中国电化教育,2002,(1):9-13.

[3]曾祥霖,张绍文.论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础[J],电化教育研究,2006,(1):50-54.

[4]祝智庭.现代教育技术――走向信息化教育[M].北京:科学教育出版社,2002:210.

[5]缪蓉,赵国栋编译.教育技术研究的方法与策略 [M].北京:北京师范大学出版社,2003:6.