美国初始体育教师教育标准述评

摘 要: 为了保证国家体育标准能够在课程和教学中得以有效实施,美国国家运动与体育协会 于2001年制订实施了初始体育教师教育标准,对体育教师候选者的能力评价确定了依据,并 于2008年了新的标准。对这两个标准的内容进行了解与分析,有助于为我国的体育教师 教育提供有益借鉴。

关键词:体育;教师教育;专业标准

中图分类号:G807文献标识码:A文章编号: 1007-3612(2010)08-0091-04

Review on the Standards for the Education of P.E. Teachers inUnited States

DUAN Zicai,HUANG HanSheng

(School of Physical Education and Sport Science, Fujian Normal University, Fuzh ou 350108, Fujian China)

Abstract: To ensure the effective implementation of the national physical education standa rds in curriculum and teaching, NASPE published the standards for initial progra ms in physical education teacher education in 2001. It provides a standard to e valuate the performance of candidates of P.E. teacher. NASPE also updated thes tandard in 2008. This paper provides a general overview of the main contents ofthese two standards, affords consultancy for the developments of P.E. teachereducation in China.

Key words: physical education;teacher education;professional standards

自20世纪80年代末,基于结果的教育模式观被提出并日益引起重视。根据这一观点,教 育的出口结果即“学生在完成学校教育时和面对成人世界的挑战和机遇时所要展示的知识、 能力和品质”等应成为学校教育运作的基础[1]。课程标准的制订可以看作是重视 教育过程 输出结果这一取向的典型表现,按照目前的理解,课程标准主要是对学生在经过某一学段之 后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定[2]。按照“教育输出” 的观点, 用课程标准来规定学生应该达到的学习结果,事实上就把实现课程标准作为了教育教学的出 发点和归宿;而要使学生成功地达到课程标准的要求,就必需事先明确为了通过教学成功地 实现这一目标,教师应该知道什么和能够做什么,关于此的明确规定就是教师教育标准 [3] 。显然,教师教育标准的制订可以为教师教育机构的人才培养和教师本人的专业发展提供明 确的目标;针对教师不同专业发展阶段和水平的教师专业标准可以为教师资格和各种教师等 级的认定提供明确依据,因此对教师专业化具有有力的保障和促进作用。一些发达国家如美 、英、德、澳等近年来均已制订并实施了各种教师专业标准[4-7]。在不区分所教 学科的普 通教师专业标准制订之后,美国又进行了各学科的教师专业标准的制订。在体育学科,由其 国家运动和体育协会(National Association for Sport and Physical Education,NASPE )制订了体育教师教育的标准,于2001年开始颁行,分为初始体育教师教育标准(Standard s for Initial Programs in Physical Education Teacher Education[8])和高 级体育教 师教育标准(Standards for Advanced Programs In Physical Education Teacher Educati on[9])两个文件。在2008年,NASPE又了新的初始体育教师教育标准[10 ]和高级体育教 师教育标准[11],并于2010年开始执行。按照其说明,初始标准是用于对体育教育 专业本科 毕业生进行评价,高级标准是为评价具有硕士学位的体育教师。我国在2001年启动了包括体 育与健康课程在内的基础教育课程改革,实施课程标准对体育教师的专业素质提出了诸多挑 战,也使体育教师教育必须进行相应的改革和发展。对美国标准的内容进行了解与分析,有 助于为我国的体育教师教育提供有益借鉴。在目前,我国基础教育的体育教师基本处于从数 量满足型向质量提高型的过渡时期。1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提 出:“2010年前后,具备条件的地区,力争使小学和初中专职教师的学历分别提升至专科和 本科层次”。按照这一标准,根据《2007中国教育统计年鉴》,到2007年我国体育教师总人 数为488 344人,其中学历达标率在小学为67.6%,初中为42.2%,高中为82.2%,高校 接近 100%[12]。在该计划中又提出:“经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学 位者应达 到一定比例”。可以看出,在当前和今后一段时期,我国中小学的体育教师教育仍会以本科 阶段为主体,因此,针对本科水平的初始体育教师教育标准在当前对我们具有较实用的参考 意义,故本文仅对美国分别于2001年和2008年颁布的两个初始体育教师教育标准进行分析。

1 美国初始体育教师教育标准简述

表1 INTASC的初任教师模式标准与NASPE的初始体育教师教育标准 的基本原则比较

I NTASC的初任教师模式标准[14] NASPE的初始体育教师教育标准[8 ]

1知晓所教学科的主要概念、探究的方法和结构,能够为学生创设各种学习体验;1 内容知识:体育教师应理解对一个人进行身体的培养和教育有关的体育教育的内容和学 科概念。

2知晓儿童如何学习和发展,能够提供支持他们的心智、社会和个体发展的学习机会; 2成长和发展:体育教师懂得个体是如何学习和发展的,并提供机会来帮助他们在 身体、认知、社交和情绪等方面的发展。

3知晓学生各种不同的学习方式,创设适宜于不同学习者的学习机会;3差异多 样的学生:体育教师应该懂得不同个体在学习方法和途径上的差别,并能够进行适合于这些 差别的适当的指导。

4知晓并使用各种教学策略以鼓励学生发展批判性思维、解决问题和操作技能的能力 ;4管理和动机:体育教师应能理解和应用个人和团体的动机和行为,来创造一个 安全的学习环境,培养积极的社会影响、约定学习行为和自我动机。

5利用对个人和群体动机和行为的理解来创设一种鼓励积极的社会交往,积极参与学习 和自我动机的学习环境;5交流:体育教师应该能够有效利用口头的、非口头的以 及媒体交流技术,来促进学生对身体活动项目的学习和参与。

6使用有效的言语、非言语以及媒体交流技巧的知识,来促进课堂中积极的探索、合作 和有支持作用的相互交往;6计划和教学:体育教师应能够在国家和州所颁布的 标准的基础上,计划和指导多种发展性的、适当的教育策略,来培养受过身体教育的人。

7根据对教材、学生、社区以及课程目标的理解来计划教学;7对学生进行评价 :在身体活动中,体育教师应理解和使用评价手段,来培养学生的身体、认知、社交和情绪 等方面的发展。

8理解并使用正式和非正式的评价方法来评估并确保学习者心智、社会和身体的持续发 展;8反思:体育教师应该是反思的实践者,这样才能够评估他们的活动对其他人 (学生、家长、同行)的影响,并寻找机会使自己的专业能力得到提高。

9不断地对自己的选择和对他人(学生、家长以及学习共同体的其他专业人员) 的影响作 用进行评估,积极寻求专业成长的机会;9技术:体育教师应能够使用信息技术来 促进学习,增强个人和职业能力。

10增进与学校同事、家长和较大社区里的机构的关系,来支持学生的学习。

10协作:体育教师应培育与同事、家长、社会机构的关系,来为学生的成长和全面健康 提供支持。1.1 NASPE在2001-2010年执行的初始体育教师教育基本标准简述 美国于1994年3月由国会颁布了“目标2000:教育美国法案”,把制订国家教育标准 写 入了联邦法律。根据法案,美国于1995年由NASPE制订出台了第一个从学前班到高中的学校 体育国家标准,即《走向未来――国家体育标准:内容和评价指南》,提出了“受过身体教 育的人”这一著名概念及其七条目标,按照年级水平分别制订了每一条目标在各学段的学习 重点、具体目标范例和详细的评价范例[13]。为了保证国家体育标准能够在课程和 教学中得 以充分实施,自然就必须确定作为其具体执行者的体育教师具有相应的教育教学能力。NASP E于2001年实施了初始体育教师教育基本标准,对作为正式体育教师资格候选者所应具备的 基本能力在知识(knowledge) 、技能(skills)和情意(dispositions)等方面的表现结果进 行了规定。该初始标准面向体育教师教育机构的毕业生,要求教育机构提供有关的各种材料 如各种竞赛成绩记录、考试和检查成绩、教学音像资料、教案和反思综述等来证明其毕业生 至少达到了标准的各项指标中“可以接受”的水平。其内容共10类一级指标,44项结果(ou tcomes)描述性的二级指标;每项二级指标分列了不可接受、可以接受和理想目标三个表现 评价等级(限于篇幅略)。从其一级指标的内容看,与州际初任教师评价和支持联合会( Th e Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,INTASC) 制定的与教师 所从教学科无特定关系的十大核心标准在多个项目的内容指向上较为一致[14,15] (表1)。

表2 NASPE自2010年开始执行的新的初始体育教师教育标准指标体 系

标准1科学的和理论的知识:预备体育教师知晓和运用对于成长为受过身体教育的 个人必不可少的学科专门的科学和理论的概念。

1. 描述和运用与运动技能、身体活动和体适能有关的生理学和生物力学概念。

2. 描述和运用与运动技能、身体活动和体适能有关的动作技能学习、心理/行为理论。

3. 描述和运用与运动技能、身体活动和体适能有关的动作技能发展理论和原则。

4. 通过历史学的、哲学的和社会学的视角,鉴识与体育有关的法律法规。

5. 分析和纠正运动技能和体能概念的核心要素。

标准2

基于运动技能和体适能的能力:预备体育教师是受过身体教育的人,具备有证明能够胜任NA SPE制订的K-12标准所列出的完成运动和增进健康所必须的知识和技能。

1. 证明在多种身体活动和多种运动方式上的运动技能个人能力。

2. 在计划中始终贯彻达到并保持能够增进健康水平的体适能锻炼。

3. 证明在多种身体活动项目上具有与需要熟练技能的运动有关的执行概念。

此处的几个关键概念的译法(根据标准的术语表翻译):

运动方式(movement patterns):基本动作,是技术性的运动的构成基础,包括活动性的 (如跑、跳)、非活动性的(如弯曲和拉伸)、操控(如击打和投掷)的运动方式。

增进健康的体适能锻炼(health enhanceing fitness):有目标的、系统的身体活动,积 极地增强个人的体适能,减少疾病风险,增进全面健康。

执行概念(performance concepts):与技术性的运动和增强体适能的锻炼有关的知识和动 作概念,包括(1)正确选择或“做什么”(如何时选择扣球或为何选择重复次数少的力量 训练);(2)正确执行或“怎么做”一个技术动作(例如扣球时的腕部动作或放低重物时 控制速度等)。

标准3

计划编制和实施:预备体育教师规划和实施发展性的、适当的学习经验,与地方、州和国家 标准密切结合,来满足所有学生的多种不同需要。

1. 设计实施与规划和教育目标及学生的多种需要关联的长期和短期教学计划。

2. 设计实施与地方、州和国家标准密切结合的,适当的(例如可测量、适当的发展性、基 于能力的)目的和目标。

3. 设计实施与课程目标密切结合的内容。

4. 规划和管理资源来提供活跃、公正、公平的学习经验。

5. 根据学生的多种需要编制计划和调适教学,为特别优越的学生附加专门的调整和修正。

6. 设计实施递进的、有序的、满足所有学生多种需要的教学。

7. 通过计划和实施要求学生适当地使用技术来达成课堂目标的学习经验,证明具备有现代 技术知识。

标准4

教学的传递和管理:预备体育教师使用有效的交流沟通和教育技能与策略,来增强学生的参 与和学习。

1. 在多种教学方式上显现出有效的口头和非口头交流技能。

2. 实施有效的示范、讲解、教学提示和鼓励,将身体活动的概念和适当学习经验相关联。

3. 对技能获得、学生学习和动机提供有效的教学反馈。

4. 识别出环境的变化动态,并基于学生的反应调整教学任务。

5. 使用管理的规定、常规、过渡来创设和保持一个安全有效的学习环境。

6. 实施策略来帮助学生在一个富有成效的学习环境中展现负责任的个人和社会行为。

标准5

影响学生的学习:预备体育教师使用评估和反思来培育学生学习并做出教学决定。

1. 选择和创在教学设适当的评估,来测量学生在达成目的或目标方面的成就。

2. 在教学前、中、后使用适当的评估来评价学生的学习。

3. 使用反思周期,在教师能力、学生学习、以及教学目标和决定方面实施改变。

标准6

专业化:预备体育教师展现出成为一个有成效的专业人员所具备的基本情意。

1. 展现出与相信所有学生都能够成为受过身体教育的人的信念一致的行为。

2. 参加增进协作和通向专业成长和发展的活动。

3. 展现与高标准的教师职业道德一致的行为。

4. 以传达尊敬和敏感性的方式进行沟通。 从表1的对照可以看出,NASPE在2001年开始实施的初始体育教师教育标准实际上是基 于对初任教师作为教学专业人员所应具备的特定素质的基本要求,结合并明确体现了体育学 科专业的特点,从而形成其内容的框架。

1.2 NASPE自2010年开始执行的新的初始体育教师教育标准简述NASPE在2008年重新制订并公布了体育教师教育的初始标准和高级标准,确定于2010年 开始实施。新的初始标准框架上与原标准一致,仍然采取一级指标,结果描述性的二级指标 和不可接受、可以接受和理想目标三个表现评价等级,但项目内容上出现了明显变动(表2) 。

1.3 两部初始体育教师教育标准的比较从上述NASPE的两套初始体育教师教育标准的内容框架比较可以看出,新标准的一级指 标从10项精减为6项,二级指标从44项精减为28项,这自然更加便于在实践中掌握和操作。 在其内容方面,本文认为新标准体现了以下三个特征:首先,突出了对体育教师的学科专项 技能要求,即标准2所提出的体育教师为胜任学校体育国家标准所规定的运动和增进健康所 必须的知识和运动技能,这一规定既鲜明地体现了体育教师在学科技能上的具有不可替代性 的“专业化”特征,又反映出体育教师教育要基于学校体育的课程标准的取向;第二,重视 教学,事实上,标准3、4、5分别从教学设计、课堂教学过程和教学评价几个环节上对教师 教学能力的行为表现结果进行了描述和规范,与原标准有关的几项指标相比,更加集中地关 注了教学过程;第三,重视教师专业情意,与原标准相比,新标准以更加明确、集中和详细 的文本规定了体育教师的专业信念、职业道德和专业发展行为表现。

2 对美国初始体育教师教育标准的简析

自20世纪80年代开始,美国的教师教育模式发生了从传统的“学程本位的教师教育模式 ”和“能力本位的教师教育模式”,向“标准本位的教师教育模式”的转变[3,16] 。在教师 专业化运动的推动下,对教师的认识,从教师是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标 的知识传授执行者,转为教师是学生学习环境的创造者和真正学习机会的促进者;教师教育 中对师范生培养计划的制定,从主要根据被认为表现率最高的教师特征及行为来确定教师教 育的内容和评价标准,转为根据教师教育机构和组织研制的教师专业标准,开发教师教育计 划、设置教师教育课程以及教师评价[16]。在这一背景下,各种全国和地方性的教 师教育标 准得以制订和实施,作为教师教育机构确定培养计划的依据。上述NASPE制订的两套初始标 准,即是这种情况在体育学科的体现。从其内容看,大体可以总结出以下几方面的特点:

首先,标准的内容指标较为全面地覆盖了体育教师的专业素质构成体系。从教师专业化 的观点,作为专业人员的教师,应备专业知识、专业技能、专业情意三个方面的素质[ 17]。 其中专业知识和专业技能一般均认为应该既包含所教学科的专门知识和技能,也包括作为教 师这一职业本身应具备的教育教学知识和技能,即体现教师的“双专业性”;关于专业情意 ,这个词在美国的教师教育标准中为“disposition”,全国教师教育鉴定委员会(Nationa l Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE)对这个词的定义为:教育 者在与学生、家庭、同事和社会接触时通过口头和非口头的行为所表现出来的态度、价值观 和信念,这种积极的行为支持学生的学习和发展[18]。从这三个方面看,上述美国 的两套初 始体育教师教育标准的内容指标均有较明显的体现,如标准不但规定了体育教师应具备的体 育学科内容知识和运动技能能力水平,还规定了要根据学生基础和差异来调适教学、创设学 习环境和使用有效的管理、交流、评价等手段,来促进学生的学习和成长,使之养成身体活 跃的生活方式等教育教学方面的知识和技能;同时还规定了体育教师应具有相信学生成为受 过身体教育的人的信念,应用反思总结和信息技术等促进自身专业发展和与各种社会关系的 交流协作等属于专业品质领域的能力表现。因此,该标准较为全面和务实地体现了体育教师 应具备的专业素质,为实现体育教师教育结果的有效评价提供了完整的框架。

其次,设置基本和高级两套标准体现了对教师职业生涯发展和专业成就水平的注重。目 前认为,作为专业人员的教师,其职业生涯和专业成就水平处于发展的过程。如英国教师教 育标准就将教师分成以下5个由下至上的发展层次,即合格教师(职前教师)、初级教师(I nduction/main Scale Teachers)、中级教师(Post Threshold Teachers)、优秀教师(E xcellent Teachers)以及高级教师(Advanced Skills Teachers),并有其各自的标准 [4] 。初始体育教师教育标准的确定,有助于入职前的预备教师确知作为合格的体育教师应该知 道什么和能够做什么,为体育专业的师范生养成和发展教师专业素质确定的、公开的、可实 行的依据和目标,有效帮助和促进他们在职前阶段的学习。

第三,面向教师教育机构,明确了各项指标的具体表现及其证明材料,操作性较强。在 标准的各项二级指标上,面向本科阶段的初始标准设置了不可接受、可以接受和理想目标三 个评价等级,对每项指标在各等级的具体行为表现做出了详细描述。为了对候选者的能力水 平进行评估,其所列出的需考察的材料包括候选者的考试和测验成绩、教学观察、教案和课 程规划材料、自我反思评估和哲学陈述、专业发展规划和专业履历、对学生的调查结果、学 生体质测试结果、乃至与各方面联系交流的材料等,属于档案袋式的综合表现性评价,其量 规(rubric)具体而明确,有较强的可操作性。对教师教育机构的人才培养过程可以产生导 向的作用。

3 对我国体育教师教育的启发

2001年,我国开始实施中小学体育与健康课程标准(实验稿)。与之前的体育教学大纲 相比,其重要特点是,以内容标准确定了学生的学习效果及其表现,但没有对具体的教学内 容做出严格的规定。这反映出重视和强调教育的输出结果的取向。课程标准的实施,一方面 使学校和体育教师在课程和教学内容的确定上有更大的空间,体现了教师从既定课程的执行 者,转向学习环境的创设者和学生获得学习经验的引导者的角色转换,赋予了教师课程与教 学实施过程的决策权。同时,由于课程标准虽然在五个学习领域内通过内容标准的各水平比 较清晰地描述了期望学生通过学习所达到的效果,但并没有进一步细化学期、单元、课时目 标,没有提供达成水平目标的具体测量评价方法,也没有具体的教学内容和序列安排,没有 提供针对具体内容的教学策略。这就要求体育教师对课程要具备自行设计和开发的能力:如 何根据课标要求和实际情况确定长期和短期教学目标、选择学习内容、创设教学情境、采用 有效的教学方法、设计和实施科学的评价等,以促进学生通过体育课的学习,在课标规定的 各方面达到相应水平的要求,这是体育教师应该面对和解决的问题。自课程标准(实验稿) 实施以来,随着实践和认识的深入,近期又对其作了修订,从尚未正式颁布的修订稿的内容 看,课程标准“目标统领内容”基本特点没有变化,上述情况仍将存在。相应地,面对实施 课程标准对教师专业素质产生的新要求,体育教师教育的体系理应做出调适。在教育界早已 认识到教师是制约学校教育质量、影响学生学业成绩的最重要因素的情况下[19], 改革教师 教育应该是提高基础教育质量的必要先决条件。但是现实却存在着“中小学体育课程改革正 在如火如荼地进行着,但作为培养体育师资力量的高校相关教育专业却一直延续着一贯的体 育人才培养模式”的情况[20]。显然,在教师教育改革不断深化的背景下,体育教 师的教育 机构也应着力研究和解决为了执行课程标准,体育教师“应该知道什么和能够做什么”这一 重要命题,更新体育教师教育的培养模式,变革课程设置和学业成就评价方式,加强对教育 结果的重视。

从其作用上看,体育教师教育标准的制订不但能通过确立要求达成的专业能力目标而有 效促进体育教师专业化和专业发展,也为高等教育机构对体育教师的人才培养和中小学体育 课程改革实现相互衔接提供了一个契合点,基于标准的教师体育教育所培养出的教师将更加 适合学校体育教学的需要。在这一问题上,美国先后颁布的的两套初始体育教师教育标准提 供了一个现实范例,有很好的借鉴意义。

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