建构主义理论探析、批判与反思

摘 要： 建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，在我国学科教学领域渐渐占据主导地位。本文拟对建构主义理论进行全景式的梳理，探索分析它的内在含义，批判它的不足，反思它给教学带来的启示。

关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论

1.引言

建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。

2.建构主义理论探析

瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。

在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。

在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。

因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。

基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。

3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。

建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。

4.反思与启示

建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：

第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。

综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。

参考文献：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔著.高文等，译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

[5]Rorty，R..Philosophy and Mirror of nature.Princeton Press，1979.

[6]Reber，A.S..Implicitlearning and tacit knowlodqe：An essay on the cognitive unconscious.Oxford University Press，1993.