职业教育研究的专业性危机与职业教育研究者的使命

摘 要：职业教育研究的专业性危机有两种不同的类型，分别是“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机。前者以职业教育学是一门经典的独立学科为基础，后者以职业教育研究就是专业主义职业教育研究这一认识为基础。对于前者，由于职业教育学不是一门经典独立学科，因此“职业教育”研究的专业性危机是实实在在的。对此，职业教育研究者的使命是，主动将职业教育问题公共化。对于后者，由于专业主义职业教育研究存在的必然性，因此职业教育“研究”的专业性危机是一种表面而不是致命的危机。但职业教育的理论工作者应做好职业教育的理论研究，提升研究质量。其他的职业教育工作者应努力提升自身的研究素养。

关键词：职业教育研究；专业性危机；职业教育学

作者简介：梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、职业教育评价。

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJA130096），主持人：周明星。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）25-0005-06

以职业教育研究为业的人一般都承认职业教育研究是一门专业。但其他领域研究人员和职业教育的实践工作者往往对此并不认同。如果说其中的某些人承认了职业教育研究的专业性，那也只是“口头上”的承认而不是“思想上”的承认，只是“礼节性”的承认而不是真正的承认。从这个角度讲，职业教育研究从来都处在专业性的危机之中。正因为此，以职业教育研究为业的人总是努力证明职业教育研究具有专业性，试图为自己的工作进行辩护。但从现实情况来看，其效果并不明显。对于职业教育研究领域的后来者来讲，留给我们的不外乎四种选择：要么痛痛快快地承认职业教育研究不是一门专业；要么采取鸵鸟政策，从此“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”；要么在已有研究的基础上，对职业教育研究的专业性提出更有说服力的论证，以证实职业教育研究就是一门专业；要么换个角度重新考虑一下这个问题。作为这个领域的晚学后辈，笔者在情感上不甘心于前两种选择，很想试试第三种选择。因为这一问题不仅涉及到职业教育研究本身的发展，更关涉到所有以职业教育研究为业的人的自我认同。但是对于一个以职业教育研究为业的人来讲，更可取的做法是，承认并直面职业教育研究所面临的专业性危机，认真地分析职业教育研究的专业性危机究竟是什么样的危机，这种危机的出现对职业教育及其研究产生了或者可能产生什么影响，职业教育研究的从业人员应该如何去应对。

一、职业教育研究专业性危机的两种类型

从现实层面看，职业教育研究面临着两种专业性危机。一种是“职业教育”研究的专业性危机，另一种是职业教育“研究”的专业性危机。

（一）“职业教育”研究的专业性危机

在英语当中，专业的原始意义是指其“从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识，尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识。”[1]或者说，专业不同于一般性职业之处，就在于它要求从业人员具有专门的知识和技能，即专业知识和技能。专业知识由于其“高深性”而具有较高的学术地位。这使得专业知识往往都能成为一门独立学科[2]。正因为此，人们在判断一门职业是否称得上专业时，往往以专业知识是否是独立学科为标准。如果一门专业知识被公认为独立学科，这门职业的专业性就会得到人们的认同。反之，人们则会对其专业性持怀疑态度。从这个角度讲，职业教育研究的专业性能否得到认可，就取决于职业教育学的独立学科地位能否得到人们的承认。那么，职业教育学是一门独立学科吗？在我国的学科制度中，职业教育学（规范的名称应为：职业技术教育学）是教育学一级学科之下的一个二级学科。从这个意义上来讲，职业教育学作为独立学科的地位在制度上是得到承认的。但这只是问题的一面。问题的另一面是，在认识论层面，其他学科的学者从来都不承认教育学是一门独立学科。不仅如此，教育学科内部的一些学者也遥相呼应，认为教育学不是一门学科。由于作为职业教育学上位学科的教育学的独立学科地位受到了质疑{1}，因此，职业教育学作为独立学科的地位就更值得怀疑。与我国相对比较复杂的状况相比，国外的情况较为简单。在国外，不论是在学科制度上还是在学者们的思想中，职业教育学都不被承认为一门独立的学科。总而言之，不论是在国内还是在国外，至少在许多学者眼里，职业教育学并不是独立学科。如此一来，按照上述逻辑，职业教育研究就不是一门专业。职业教育研究的这种专业性危机是由人们对职业教育学学科地位的怀疑带来的，因此称之为“职业教育”研究的专业性危机。

（二）职业教育“研究”的专业性危机

如上所述，专业的首要特征就是具有专门知识和技能。专业知识作为高深学问并不是任何一个人都能创造出来的，只有那些经过较长时期专业教育和训练，具有较强专业能力的从业人员才能生产出专业知识。按照这一逻辑，如果职业教育研究是一门专业，那么只有那些接受过较长时期职业教育研究训练，形成了一定专业能力的人才能开展职业教育研究。通俗地讲，职业教育研究应该是职业教育理论工作者的专利。职业教育领域的实践工作者由于缺乏充分的职业教育研究训练，应该远离职业教育研究。这种认为应该由职业教育理论工作者垄断职业教育研究的思想和实践，可称为专业主义的职业教育研究。在相当长的一段时间内，专业主义的职业教育研究并不仅仅是一种思想性的存在，而是一个地地道道的事实性存在。但是，现如今，这种状况先是在国外继而在国内相继被彻底打破。今天，不仅栖身于高等学校和相关研究机构的理论工作者在开展职业教育研究，那些传统上被粘贴上“职业教育实践工作者”标签，从而不需要开展职业教育研究的人员（如职业学校教师和管理人员等等）也普遍开展职业教育研究。这一状况的出现大致有如下几个方面的原因：一是专业主义的职业教育研究本来是要生产职业教育知识，供实践工作者使用，以指导职业教育实践的。但职业教育实践工作者发现，理论工作者创造的所谓职业教育知识由于各种原因根本就无法应用于实践。于是，“求人不如求己”，干脆自己开展职业教育研究。二是时代的发展变化对职业教育实践工作者提出了更高要求。进入21世纪之后，伴随着基础教育课程改革的逐步深入，“教师成为研究者”的思想渐渐深入人心，并扩展到职业教育领域。在这种思想的影响下，职业教育教师等实践工作者开始结合自身实践，介入职业教育研究。三是评价体制的影响。在我国，不知何时，职业教育实践工作者在职称评聘和业绩考核中被加入了研究成果的要求。在这种评价实践的逼迫下，许多职业教育实践工作者不得不涉足职业教育研究。不论是哪种原因还是哪些原因，其后果是，职业教育理论工作者在职业教育研究上丧失了垄断地位。从某种程度上讲，现实的状况是，职业教育领域的所有人都是职业教育研究者。毫无疑问，“人人都是职业教育研究者”现象的出现，即使没有彻底颠覆职业教育研究的专业性，至少也对其构成了严重挑战。由于这一危机是由于“研究”的专业性遭受质疑而产生的，所以称之为职业教育“研究”的专业性危机。

总而言之，根据职业教育研究专业性危机的原因，可以将其分为“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机。更重要的是，不论人们是否承认，两种危机似乎都“在那儿”。那么，应该如何应对呢？

二、职业教育研究专业性危机的反思

（一）放弃“职业教育”研究的专业性

面对“职业教育”研究的专业性危机，以职业教育研究为业的人近乎本能的选择是试图维护职业教育的专业性。这就需要去证明职业教育学是一门独立学科。那么，应该如何做到这一点呢？从目前相关学科的情况来看，大致有两条路径：一是在经典学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。按照经典学科理论，只有一门学科被认为具有专门研究对象、独特的研究方法和成熟的理论体系，它才会被认为是一门独立学科。但对于职业教育学而言，除了研究对象之外的其他标准基本上都是遥不可及的。这意味着，在经典学科框架下，职业教育学不可能是一门独立学科[3]。因此，职业教育研究也就不是一门专业。二是在现代学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。那么，何谓现代学科呢？这得从学科在近现代形成和发展变化的历史谈起。在19世纪中叶到20世纪中叶的100年间，由于自然科学的影响，组成社会科学的全部学科，如历史学、经济学、社会学、政治学和人类学等，“已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[4]这种制度化既体现在训练的制度化――教职、课程和学位等的设立，也体现在研究的制度化――专业期刊、专业学会的建立。这些学科之所以能成功制度化是因为每门学科都确认了自己与其他学科的不同，并借此奠定了自身不可替代的独立地位。然而，1945年以后，社会科学实践出现了逆转。这种逆转体现为，“二战”之后的社会科学研究实践不再局限于一个独立学科内部，而是超出了各门独立学科的界限，紧紧围绕着各种现实而重大的社会问题，如地区问题、文化问题、环境问题、能源问题等而展开。华中科技大学张应强教授将这种以重大社会问题为对象的研究命名为“现代学科”[5]。按照这种观点，职业教育学必然是一门独立的现代学科，因为职业教育问题与文化问题、能源问题等一样，也是“一个全局性和综合性的社会问题。”[6]但问题是，按照这种观点，职业教育学虽然是一门独立学科，但这已经不能证明职业教育研究的专业性了。因为在传统上，职业教育研究的专业性之所以以职业教育学是独立学科为基础，恰恰是因为，如果职业教育学是独立学科，就意味着职业教育研究具有排他性――即只有职业教育学内部的人才能开展职业教育研究，并因此为职业教育研究的专业性提供了保障。而作为现代学科的职业教育学，恰恰不具有排他性。事实上，对于作为现代学科的职业教育学来讲，不仅不排他，反而欢迎人们从各个不同的角度来研究职业教育。

综上所述，就现有的研究来讲，面对“职业教育”研究的专业性危机，那些试图认为职业教育研究具有专业性的人们只能缴械投降，老老实实地承认职业教育研究的专业性在这个维度上是不存在的。

（二）职业教育“研究”专业性的再确认

与人们在维护“职业教育”研究专业性时只能打白旗不同的是，职业教育“研究”的专业性并不能从根本上被否定。

如前所述，在传统上，职业教育“研究”的专业性主要体现在，职业教育研究是由被认为是专业人士的职业教育理论工作者来实施的。“人人都是职业教育研究者”打破了理论工作者对职业教育研究的垄断，从而似乎对职业教育“研究”的专业性构成了严重威胁。但这种威胁是否真的成立，其实取决于对以下三个问题的回答：第一，从事实的角度看，是不是所有的职业教育研究都由理论工作者垄断？只有当理论工作者垄断了所有的职业教育研究工作时，“人人都是职业教育研究者”才可能瓦解职业教育研究的专业性。第二，在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育理论工作者是否还有存在的必要？如果因为人人都是职业教育研究者而不再需要专门的职业教育理论工作者，那么，职业教育研究的专业性也就将不复存在。第三，“人人都是职业教育研究者”是不是意味着“人人都可以不经学习和培训就可以开展职业教育研究”？如果是这样，那么职业教育研究的专业性就无从谈起。

先看第一点。在科学学上，科学研究一般被划分为许多不同的类型。1945年，美国学者V.布什提出了著名的科学研究模型。按照布什模型，科学研究被分为基础研究和应用研究。后来的学者则对布什模型做了进一步拓展，将研究分为基础研究、应用研究和开发研究。其中，基础研究的任务是获取新的原理和知识，但这一过程不以任何实用目的为指向。应用研究建立在基础研究的基础上，是一种以特定的实用目标为指向获取新知识的过程。开发研究则以基础研究和应用研究为基础，将知识转变成实用的材料、装备、系统和工艺。1997年，美国学者司托克斯提出了著名的科学研究的四象限模型。这一模型以研究活动是否以求知为目的和是否以应用为目的，将科学研究分为四种类型。（详见图1）在这一模型中，纯基础研究就是没有任何实用目的且以知识的获取为指向的研究，应用引起的基础研究是以应用为目的而开展的获取新知识的研究，纯应用研究的目的不是获取新知识，而是眼前实际问题的解决。

图1 科学研究的四象限模型[7]

尽管上述两种模型对科学研究类型的划分不同，但也存在相同之处。在这两种模型中，有些研究是以知识的获取为目的，有些则以实际问题的解决为导向。在通常情况下，前者主要是由专门的理论工作者承担，而后者则有实践工作者广泛参与。这意味着，将研究工作视为理论工作者特权的思想和实践本身就不符合科学研究的实践。理论工作者只是在以创造新知识的研究活动中才处于垄断地位。作为一种研究活动，职业教育研究也是如此。主要由理论工作者承担的、旨在发现生产新知识的专业主义职业教育研究不是也不应该是职业教育研究的全部，而只是职业教育研究这个大家族中的一个成员。从现实来看，职业教育研究不仅包括以求知为导向的理论研究，还包括以实际问题解决为目的的行动研究和以研究者个人发展为目的的叙事研究等。从这个意义上讲，“人人都是职业教育研究者”其实并没有对职业教育研究的专业性构成威胁。人们之所以认为“人人都是职业教育研究者”威胁了职业教育的专业性，是因为专业主义的职业教育研究被错误地等同于职业教育研究。

再看第二点。在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育事业的发展仍然需要专职的职业教育理论工作者。这是因为，（1）职业教育事业的改革发展需要相应的理论支撑，因此需要以知识的生产为导向的职业教育研究；（2）知识的生产和应用知识于实践是两类不同性质的活动，因此，在职业教育领域中，理论工作者与实践工作者的相对分工是必要的。

在第三点上，现实的情况似乎是，许多职业教育研究者似乎并没有接受过专门的教育和培训。但问题在于，这种状态本身是不合理的。不论是什么类型的研究活动，本质上都是一项系统的探究活动，需要研究者具有明确的问题意识、恰当的方法（论）意识和正确的伦理意识。这些并不是天生的，也不是轻松就能学会的，而是需要研究者接受专门的教育和训练。

综上所述，“人人都是职业教育研究者”似乎颠覆了职业教育“研究”的专业性，但这其实只是一个真实的假象。在这样一个时代，职业教育“研究”依然具有专业性。

三、职业教育研究者的使命

（一）职业教育问题的公共化

对于一些以职业教育研究为业的人来讲，“职业教育”研究专业性的丧失可能暂时会带来自我认同的问题。但从长远来看，这种专业性的丧失却给职业教育研究带来了发展的机会。传统上，在西方，学科人才的培养和研究活动的发生都是在单一学科框架之下完成的。但从20世纪中期以后，虽然人才培养仍然是在特定学科框架下开展，但是研究活动则超出了单一的学科框架，不同学科的学者往往围绕着共同感兴趣的主题――如人口、卫生、环境、能源等――而组织起来开展研究，从而导致学科之间的界限模糊不清。也就是说，研究活动的组织不再是围绕着学科来进行的，而是围绕着问题来展开。不同学科的学者可以就各种社会问题共同开展研究。在东方，日本的公共哲学运动也表现出同样的趋势。按照日本学者山|直司的看法，公共哲学就是一种旨在打破近代学科分立的专业体制，破除学科分立带来的“学术界之间缺乏横向联系、严重自我封闭的现象”，构建依靠各学科的协同来解决人类面临的各种问题的一种运动[8]。正因为此，公共哲学一般都是选择综合性、多学科的角度来讨论问题。在东京大学出版社出版的公共哲学丛书（第一期）10卷本丛书中，有9本书都是按照下述方式来安排的：一个领域的学者提出论题，其他领域的学者参与讨论和互动，在横向和纵向两个方面拓展所讨论的论题。因此，各卷的基本结构都是由“论题”“围绕论题的讨论”和“拓展”等几个部分组成。伯顿・R・克拉克曾说：“如果让学术工作者在学科和单位两者之间做出选择，他或她一般都选择离开单位而不是学科”，因此，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[10]但在研究活动日趋跳出单一学科界限的背景下，华勒斯坦等人的观点更有价值：“现在需要做的―件事情不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学家对经济波动就一定比其他社会科学家知道的多。”[9]按照这种看法，职业教育研究者应主动冲出职业教育学框架的桎梏，放弃垄断职业教育研究的企图，彻彻底底地将学科意识从头脑中赶跑，将职业教育问题置于所有学科的视域之中，引入公共领域，热情邀请其他学科的学者参与职业教育研究。这样一来，标识职业教育研究者身份的不再是其所归属的学科，而是其所研究的问题。“职业教育”研究将失去传统的专业性，但职业教育研究却获得了新的生命力，职业教育事业的发展也获得了新的可能。

（二）做好职业教育的理论研究

在一个“人人都是职业教育研究者”的时代，职业教育“研究”仍然是一门专业。既然是一门专业，职业教育研究者就应该在自己的工作中很好地体现专业色彩。

首先，理论工作者应对自身形成合理定位。所谓定位就是让一件产品、服务、机构或人等在潜在客户的心智中与众不同[11]。这就是说，定位就是使特定对象在关系中得以凸显。理论工作者的自身定位就是要在与实践工作者的关系中，凸显自身与实践工作者的不同，并以此确认自己不可替代的地位。那么，理论工作者应该有什么样的定位呢？我们认为，理论工作者的职责与实践工作者不同。（1）理论工作者主要从事的是研究工作，而实践工作者主要从事的是实践工作。（2）理论工作者和实践工作者都开展研究，但理论工作者主要开展的是以知识的生产为指向的理论研究，而实践工作者主要是围绕着自己实践中遇到的现实问题开展实践研究。（3）理论工作者也参与实践，但理论工作者只是凭借自己所具有的理论知识参与实践。在参与实践的过程中，理论工作者既不制定实践方案，更不亲身去执行方案。理论工作者对实践的参与是有限的。

其次，理论工作者应面向实践开展理论研究。正如前文所述，人们之所以怀疑职业教育理论研究的专业性，很重要的原因就在于，理论工作者生产的职业教育知识对于职业教育实践没有什么价值。这意味着，如果理论工作者想要维护好职业教育理论研究的专业性，就必须提高研究成果的实践价值。从知识生产的模式上看，当今的知识生产越来越超出纯粹的学术语境，转而在特定的实践环境中，围绕着源于实际的具体问题来展开。换句话说，知识生产越来越具有应用导向。在这样的背景下，想要提高理论研究的实践价值，职业教育理论工作者就需要在今后的研究活动中，主动走进职业教育实践，扎根职业教育实践，自觉将职业教育实践中的问题提升到理论层面加以讨论。

第三，理论工作者应着力提升理论研究水平。近些年来，职业教育理论研究的水平有了长足的进步，但并不能令人满意。正如徐国庆教授所言，在职业教育研究中，“经验层面的研究远远超过理论层面的研究”，职业教育研究的理论水平不高，理论色彩不浓，还停留于就事论事层面，满足于对职业教育现状的简单描述[12]。对此，职业教育理论工作者应该勇敢承担起自身的职责，努力形成敏锐的问题意识、恰当的方法（论）意识，提高自身的理论素养，以提升理论研究的水平。

第四，正确发挥自身在职业教育实践中的作用。理论工作者的首要职责是生产职业教育知识，但他们也应采取适当的方式参与职业教育实践，在职业教育实践中体现自己的专业性。那么，怎样才能做到这一点呢？美国教育哲学家索尔蒂斯的观点或许可以提供一点启示。他在论及教育哲学家的作用时说：“当哲学家作为专业人员发挥作用的时候，他们不会提太多的建议，会多做一些分析、反思、估价，并寻求对教育事务有更清晰的理解。他们会更多地强调先要确定争论在逻辑上的合理性，阐明一些观念的含义，判断据称具有价值的、构造理性的根据。他们会多提供一些考虑教育的任务和存在的问题的思路，而不是提供完成这些任务及解决这些问题的方法。当一个教育哲学家从事这种哲学思考时，他更多地倾向于把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。”[13]职业教育理论工作者也应如此。即理论工作者在与第一线的职业教育工作者保持密切联系的过程中，不能抱着高高在上的指导态度，试图直接告诉实践工作者应该如何如何，而是通过自身专业水平的充分发挥，引导实践工作者自己去探索，去思考，形成并执行行动方案。

此外，实践工作者也应努力提升研究素养。今天，实践工作者已经成为职业教育研究的一支重要力量，其研究素养对于职业教育研究水平具有重要影响。就目前来讲，实践工作者研究素养还有进一步提高的必要。在研究活动中，一些实践工作者对研究活动本身缺乏正确认识，认为研究就是“思考”，就是写论文、做项目；还有一些实践工作者在理论功底、研究方法、研究伦理等方面缺乏足够的训练。对此，实践工作者还需要通过自学以及接受教育和训练等方式，努力加以弥补。

注释：

{1}在职业教育领域，学者们在职业教育学的上位学科是否是教育学这个问题上是有争议的。但一般认为，教育学是职业教育学的上位学科。我国学科制度也认可这一点。在教育学是否独立学科问题上，教育学界也有不同的看法。一些学者认为教育学是独立学科，而另一些学者则认为教育学只是一个研究领域而不是独立学科。

参考文献：

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[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：16-17.

[3]梁卿，史玉华.论职业教育学作为独立学科的标准[J].职教论坛，2010（22）：3-5.

[4][10][美]华勒斯坦，等.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].刘锋，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1997：33，106.

[5][6]张应强.超越“学科论”与“研究领域论”之争――对我国高等教育学学科建设方向的思考[J].北京大学教育评论，2011（4）：49-61.

[7][美]D.E.司托克斯.基础科学与技术创新[M].周春彦，谷春立，译.北京：科学出版社，1999：63.

[8][日]山|直司.日本的公共哲学运动[EB/OL].http：//www.cuhk.edu.hk/ics/21c/media/articles/c079-200305059.pdf.

[9][美]伯顿・R・克拉克.高等教育系统――学术组织的跨国研究[M].王承绪，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：35.

[11][美]艾・里斯和杰克・特劳特.定位：有史以来对美国营销影响最大的观念[M].谢伟山，苑爱冬，译.北京：机械工业出版社，2011：3.

[12]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：12-14.

[13][美]J.索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].闵家胤，译.国外社会科学，1984（3）：6-10.