我国课程研究的回顾与反思

摘要：基于2008～2012年我国国内课程研究的相关文献资料的分析，围绕课程研究的总体趋势、内容和方法等问题展开分析和研究，对近年来我国课程研究进行回顾与反思。

关键词：课程；课程研究；研究内容

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）05-0021-03

一、问题的提出

追溯课程发展史，尽管古代的课程思想源远流长，但是课程作为一个独立的研究领域，从教育研究中相对独立出来却是20世纪初的事情。改革开放以来，我国课程论研究从无到有，从弱小到不断壮大。尤其是随着2001年新一轮基础教育课程改革的推进，课程论研究成为我国教育研究的热点和焦点，无论是理论工作者还是实践工作者都对课程问题进行了积极的研究和探索。那么，近年来课程论研究在我国的进展如何，有怎样的研究倾向和发展趋势，存在什么问题，将成为本研究的问题。这对更好地促进课程论研究的发展，进而为课程改革实践提供科学的理论指导具有重要价值。本文试图通过对2008～2012年我国课程研究5年所取得的研究成果的回顾，找出课程研究发展的关注点和脉络，在对已有研究内容的梳理上，反思及展望我国课程研究的走向。

二、研究方法和过程

本文采用内容分析法，选取《全球教育展望》、《课程・教材・教法》、《教育发展研究》三种学术核心期刊中2008～2012年发表的有关课程研究的相关文献资料，从研究总体分析、研究内容和研究方法等角度进行分析，以了解我国近年课程论研究的脉络和方向。

三、研究内容分析

1.相关研究文献的总体分析。通过对三种期刊的查阅、检索、整理，共得到2008～2012年中文期刊上发表的课程研究的文章208篇（重复刊登的论文、政策宣传、信息动态、会议综述、学术评价、书评等除外），年平均42篇。从不同期刊的发表篇数看，《课程・教材・教法》发表课程相关论文84篇，占40.38%，其次是《教育发展研究》，发表74篇，占35.58%。

从期刊的年表量来看，国内课程研究的文献量每年都保持着一定的发文量，2008年达到发文量的高期，此后几年虽有所减弱，但仍是研究的一块热点领域。从期刊研究内容的发文量来看，依次为：课程实施相关的文章70篇，占33.65%，新课程改革相关的文章53篇，占25.48%，课程基础相关的文章18篇，占8.65%。

2.相关研究文献的内容分析。对208篇课程研究论文的内容进行分析，关于课程实施的研究大致围绕以下六个方面展开：课程涵义、课程基础、课程政策制度与管理、课程实施、课程评价以及新课程改革。

（1）课程涵义的研究。关于课程的涵义，虽然有多种解释，概括起来主要有以下六种：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造，等等。

由于受我国本土课程理论的发展，以及国外多元课程本质观的影响，课程的涵义在不断地丰富，不断有学者从现象学、性别学、后现代观、生态学等方面进行阐释，从而使课程的涵义更加多样化。但同时也出现了泛化的现象，主要表现为课程概念内涵繁杂和外延模糊趋向。对课程涵义的理解有助于更好地实施课程。有学者在现代背景下，对课程内涵作了严密的探讨，从基本属性、结构属性、生成属性等层次进行分析，帮助把握课程的相关边界。[7]部分学者也指出，对课程的理解要从“事实”转到“实践”，“课程理解”和“课程开发”走向整合。[6]每一种有代表性的涵义都有一定的指向性，都隐含着学者的一些哲学假设和价值取向，但对于教育工作者来说，重要的并不是选择何种课程的涵义，而是要明白不同涵义背后所指明的问题以及其缺陷，从而做出明确的选择。

（2）课程基础的研究。在课程论的理论基础研究中，哲学、心理学、社会学和文化学是其主要研究内容，尤其是文化学的研究呈现繁荣状态。赵书超、刑秀茶从文化学的视角来分析课程本质，分析课程中所隐含的文化学现象以及在多元文化的背景下如何建构课程。另一方面，近年来课程的基础更加关注“以人为本”的思想，以“以人为本”为中心，从哲学、心理学、社会学、人类学等视角来阐明如何建构课程。如从“人的教育需要人的课程来支撑”这一观点阐述人、知识、课程的关系，[8] 倪娟、李广州提出课改中应以什么“人”和“人”的哪些方面为本，以及如何实践“以人为本”的观点。这一方面，与我国教育方针的指向密切相关。另一方面，我国学者在研究过程中更加关注学习者这一主体。

（3）课程政策制度与管理的研究。课程政策在一定程度上代表着国家对课程的一种建构，课程政策制度在一定程度上有着规约、保障、促进的功能。近年来的研究多围绕如何进行课程政策的制定、如何有效实施课程政策以及课程政策中的缺失等进行分析。如屠莉娅指出，课程政策在实践中生成与演进，要从形式规范走向实质规范，从文本走向行动。另一方面，李孔珍、王嘉毅从影响政策制定的因素入手，指出校长、教师、学生都应该成为政策制定的参与者。总的来说，人们日益意识到这一研究的重要性。与原有研究相比，不仅仅关注文本的政策性文件，更加关注政策实践的有效性和适切性；不仅仅关注课程决策权力分配的均衡化，更加注重全员参与课程的过程。

（4）课程实施的研究。美国詹姆斯・安德森说，“政策方案对政策目标的贡献率只占10%，其余90%则取决于政策的有效执行。”①因此，课程如何实施以及实施效果如何是非常重要的，这也是近年来课程论研究的一大热点。近年来的研究主要围绕以下几个方面展开：①课程实施的取向。主要有：忠实取向、相互适应取向、创新取向，这三种取向各有其存在价值，从不同方面解释了课程实施的本质，但这三种取向也各有其局限性。“从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求‘技术理性’，到追求‘实践理性’，再到追求‘解放理性’，体现了课程变革的发展方向。”②近年来，学者们不再是追求单一的实施取向，更加倾向于取向的整合。孙宽宁、唐江澎、赵文平、刘宇、沈建民等学者更多倾向于在重视基础上的理解与选择，倡导根植于历史文化进行课程创生与生成，从“内容”到“过程”的转变；②课程实施与教学之间存在着不可分割的联系。在课程实施与教学关系的探讨中，主要有两种观点，一是把课程认为是教学的一部分，是实施教学的重要途径。二是认为课程实施有赖于教学，教学是课程实施的重要途径，但两者不能完全等同，各有其研究范围。现有的研究摒弃了原有部分学者把教学等同于课程实施的观点，关注于课程实施与教学两者之间的密切联系以及各自的职能和范围，形成“大教学小课程”和“大课程小教学”两种主要观点，并更加注重课程与教学的紧密结合，以更好地促进学生发展；③影响课程实施的因素。课程实施的环境是复杂多样的，如何使课程发挥出最佳的效果，课程实施中的影响因素及其如何发挥效果，更是研究者的关注点。目前我国学者对课程实施的研究也主要集中在这一问题上。近年来，在谈及课程实施的影响因素中，主要包含以下几个因素：人。指的是教师和学生在课程实施中的作用，包括教师自身的课程观、对课程理念的理解、参与程度以及冲突和学生在课程实施中的参与程度；物。指的是教材和教学设备在课程实施中的地位和作用；组织和领导。指各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责；课程本身。指课程本身所具有的特性。包括是否与现实相吻合，是否具有可操作性、可传播性、和谐型和相对优越性，等等。外部因素。包括国家和地方政策，家长、社会、新闻媒体的理解和支持，等等。关于影响课程实施因素的研究中，学者们对影响因素的研究范围更广阔和深入，既关注到实施过程中的硬件配置，又关注到实施中软件资源的积极作用；既有从宏观着眼，提出自己的见解和建议，又有从微观入手，针对某一问题进行深入研究；④不同类型、层次的课程实施：一是不同类型的课程实施。课程类型是指课程的组织方式，课程的恰当分类对课程设计、课程实施以及课程评价会产生积极作用。课程类型一般分为正规课程和潜在课程两大类。③正规课程又包括学科课程和活动课程，学科课程又分为分科课程和综合课程。对近五年的文献进行梳理，研究主要集中在综合课程、活动课程以及潜在课程，以综合课程的研究最为热烈。在综合课程的相关研究中，主要分析了我国综合课程的现状，强调了教师的重要性，探讨了如何进行教材的编织和内容的整合。指出在综合课程的实施中要改革原有的教学观念和方法，突破传统的被动式的学习方法，提倡自主、探索的学习方式，尤其是教师要正确地把握课程内容，处理好与学生的关系。由于活动课程在我国实施已久，在活动课程的相关研究中，近年来的研究更多集中于对我国活动课程现状和问题的分析和探讨。指出，我国现有的活动课程流于形式，课程单一且多为辅科，教师水平有限等问题，针对问题提出相应的建议。潜在课程的影响无处不在、无时不在。在潜在课程的相关研究中，如何发现和开发潜在课程是重点，我国学者更加关注于校园文化、师生关系以及校风班风建设的研究，提倡创设民主开放的环境，有针对性的开发和设计。二是不同层次的课程实施。随着课程改革的推进，我国确立了国家、地方、学校三级课程开发的模式。近年来，除了国家课程外，地方课程和校本课程的实施研究是学者们关注的重点。尤其是校本课程的实施更是独立成型，主要围绕着“为谁开发，怎样开发，谁来开发”等问题进行分析和阐述。

（5）课程评价的研究。课程评价的研究内容主要涉及评价的定义、发展史、模式、主题、对象以及存在的问题。虽然我国课程评价改革不断深入，但仍然存在评价对象固定、评价手段单一、评价主体局限性等不足。课程评价不仅仅是一种文本式的评价，更是一种动态的评价；不仅仅是对学生的评价，更是对参与者多元化的评价；不仅仅是一种结果的评价，更是一种过程式的评价，一种走向人性化的评价。课程评价要由目标评价向过程评价、发展评价转换。在课程评价中教师是不可或缺的主体，不仅要参与到对学生结果的评价中，更要参与到课程标准、内容、实施的评价中，并强调评价过程中参与主体的多元化。

（6）新课程改革的研究。新课程改革是近年来课程研究的热点话题，课程本身是一门实践性很强的学科，课改活动需要课程理论的指导，课改的实践又可以再次指导、修正理论。近五年关于课程改革的研究主要涉及我国新课改中存在的问题、发展趋势和改革的措施。如从课改的本质、基础、政策、实施、评价等方面来进行课程改革的反思，特别是实施方面。王健、黄梅、张良等学者从后现代主义、新制度主义、文化学等视角审视课程改革，反思课改中存在的问题和困惑。目前，我国课程改革中仍然存在理论基础不厚实、传统的教学观念根深蒂固、教学评价难以开展以及城乡差异显著等问题。

作为一项新生事物，新课程改革在其发展的过程中必然会遇到各种问题和挑战。我国的课程改革虽然具有不足，但要正确的看待我国的课程改革。既不能一味地批判我国课程改革，照搬西方模式和经验；也不能过分乐观看待，不思进取。要正确地看待课程改革，一方面要防止课改“唯西方化”，另一方面要根据国情借鉴经验，查漏补缺。

3.相关研究文献的研究方法分析。研究方法是课程研究的重要手段，从课程研究所使用的方法来看，主要有以下三种：一是通过思辨而形成的演绎方法；二是通过量化研究运用数据分析解释课程领域的实践问题；三是扎根于学校教育教学实践中运用质性的研究方法而不断揭示和解释学校教育中的具体问题。④本文结合上述观点将课程研究方法归结为两种：理论分析、实践调查。

208篇文献资料中，课程研究所使用的方法以理论分析，共有199篇，占95.67%，实践调查的仅有9篇。可见，课程研究中所使用的研究方法中理论分析占多数，而实证研究较少。在课程研究中，少不了课程理论框架的建构，对课程本质、理念、价值、目标的探讨是课程研究的理论和逻辑起点，因此，理论分析的研究是课程研究的重要内容。然而，纯理论的研究并不能很好地适应实践、指导实践，一门有生命力的研究应将理论与实践结合，以理论指导实践，以实践修正理论。可以看出，现有的课程研究重点仍将理论分析作为重点，实证研究相对不足，这势必会造成理论与实践的脱节。因此，在今后的研究中，要采用多元的研究方法，以弥补课程研究的不足。

四、反思和展望

通过内容分析可以看出，在新课改的推动下，我国课程论研究迅速发展，取得了丰硕的成果。研究内容进一步拓展和丰富，研究问题更加深入和多元，研究文献数量平稳上升，课程论研究成为我国教育研究的热点。但是，课程研究中仍存在不足之处。

1.课程研究重理论，轻实践。从整体来看，课程的理论研究较丰富，实践研究明显不足，理论研究明显与实践脱节。一方面，课程理论不能很好地指导实践。理论研究更多于探究层面，缺乏具体的操作层面，致使一线工作者很难具体把握。另一方面，理论探索滞后于课程实践。理论更多地是从一般性出发，侧重于一般情况，对于特殊性的研究不足，总在课程实践出现问题后再次进行理论探索和建构，前瞻性研究不足。

2.研究内容缺乏本土化研究。虽然课程理论具有普遍的适用性，为不同地区的课程实践提供指导框架，但课程研究具有极强的地方特色和本土化特色，不同地区内表现的问题会有所不同。在所有课程研究领域中，研究内容多为泛泛而谈，缺乏针对性，对一线工作者的借鉴意义不大。区域分布中，对中东部研究相对较多，对西部地区、农村地区的研究是最少的。研究者应该立足于区域特色和实际情况进行研究，以更好地指导课程实践。

3.课程研究方法单一。课程研究涉及社会的很多方面，这就为相关的课程研究提供了多种角度。如有学者从社会学、文化学、人类学等角度和方法对课程论加以研究。这种趋势，使课程研究视角呈现出多样化的特点，也为课程研究中遇到的问题的解决提供了多种思路。已有研究大多采用思辨或经验总结的方法，而对建立于实际调查基础上的实践研究、量化和质性相结合的研究较少，研究方法单一，实践性研究不足。因此，采用量化和质性相结合的研究方法，将是今后研究的发展方向，学者们应该拓展研究方法，将量化和质性相结合，叙事和思辨相结合，以更全面地研究课程。

注释：

①（美）詹姆斯・安德森.公共决策[M].唐亮，译，北京：华夏出版社，1990.

②张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

③靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1989.

④郝德永.课程研制方法论引论[J].教育科学，1997，（16）.

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