议论文互评互改策略初探

作文评改历来是高中语文教师的心病，传统的作文评改主角是教师，教师虽耗费了大量的精力，对学生的作文“精批细改”，但大部分学生对教师的付出并不买账，对于自己作文中存在的问题不去理解，不去修正。其中很重要的一个原因是我们往往把自己的想法置于学生的观点之上，无法平等地看待学生的思想，这样时间一长，势必就会禁锢了学生的思维，学生写作的个性和创造力就会被扼杀；而大多数学生也无法做到与教师换位思考，他们很难理解对于一篇考场作文，阅卷者最关注的要素。而作文互评互改正好解决了这一问题，在传统方式的基础上加入学生的互评互改，充分调动了学生的写作与修改的积极性。

一、评改前的有效指导

众所周知，作文互评互改的主体是学生，这符合语文教学需要认知与体验的规律，但我们能不能直接把A学生的作文扔给B学生呢？这样做绝对不可以。一个学生能不能把作文评好、改好，最基本的因素是作文的审题，一篇作文，切题与偏题往往是学生争论的焦点，由此可见，学生如果在提炼观点的内涵与外延上出现偏差（尤其是议论文），那么在作文的评改中就会出现重大的失误，这样就影响写作者对评改者（学生）的信任度。因而，要提高作文评改的有效性，首先需要教师在作文的审题上进行有效指导。

如一篇作文训练的话题为“女汉子”，材料中有这样的描述：“2013年8月，一位俄罗斯的女孩的照片在网络上走红，照片中女孩子有精致面庞，但肌肉相当发达，结实的手臂和发达的肱二头肌都十分令网友惊叹，被网友称为‘最萌女汉子’。有人把女汉子归为男人和女人之外，世界上存活的第三种人，有人很形象地把女汉子的英文名字称为‘WOman’。”在写作时，部分学生把“优秀的女子”、“传奇的女子”、等同于“女汉子”，或是只关注“具有男性健壮身体的女子”，这样就出现了“偏题”或“入题不深”的现象，试想，如果以这样的思维去评改他人的作文，也会出现类似的问题。因而在评改之前，教师应该指导学生，“女汉子”最具内涵的特质应该是“女人身体，男人的性格、思想。如直率豪爽、不拘小节、独立自强、宽容大度、侠士风范等”。只有这样，才能保证学生在作文互评互改中找准方向。

二、评改中的量规设计

如果说教师指导审题的过程，是学生提高思维认识的过程，那么，学生互评互改作文的过程，就是学生真正对他人文章体验、对自己文章反思的过程。这一过程是作文互评互改的关键，因而打破互评者的主观认识，提升互评的科学性就变得至关重要。

所谓量规设计，就是针对作文的结构与内容“化整为零”，把每一篇作文的基本要求或内容升华的要素量化并规定分值，这样就可以使学生在互评互改作文中更有针对性、更具操作性。下面以议论文（满分60分）为例，谈一谈量规设计。

1内容设计（30分）

内容设计的核心要素有两个：立意与语言。立意是作文的基础，根据学生的写作水平大致可划分为四类：切题、合题、偏题、离题，这一部分是量规设计的基础环节，其重要性毋庸置疑；语言是内容设计的升华环节，由于汉语是学生的母语，在表达层面一般不会出现特别大的问题，但语言的准确性及美感层面是高中生差别比较大的地方。因而，在高中作文阶段，语言的准确与优美作为内容设计的补充环节，目的是体现出高中生运用语言的能力与差别。

根据以上原则，兼顾这几个要素在高考作文阅卷中的分值，在议论文互评互改中，内容的量规设计方面设置如下：

（1）有清晰的中心论点20分；符合题意，有清晰中心论点10分；偏题5分；离题0分。

（2）错别字每错一个减1分，最高分值减5分。（出现连笔、笔画不清晰者一律扣5分）

（3）语言优美酌情加3分或5分（主要依据修辞、句式特点及语言的深刻性进行判断）。

2结构设计（30分）

结构设计是作文互评互改中体现科学性的一个环节，因为一篇文章的框架是体现文体性的重要衡量要素，看到这些要素的存在，大家就会认同他的写作方式。在议论文的结构中，普遍关注的三个要素是：分论点、例证、论证。分论点是体现一篇议论文结构的基本要素，其优劣主要体现在两个方面：一是在内容上，二是在逻辑上。例证的部分，主要看其记叙的重点是否与所论述的分论点形成有效联系。议论的部分主要看它能否合理运用议论方法，如初学议论文，最重要的是看这部分是否有因果、假设等论证方法，慢慢地将关注的焦点转变为这种议论方法是否用得具有逻辑性。

根据以上原则，兼顾作文评改要素在高考作文阅卷中的分值，在议论文的互评互改中，结构方面的量规设计设置如下：

（1）分论点清晰、有逻辑性10分，分论点有一个不清晰或无逻辑性减5分，一个分论点或无分论点0分。

（2）举例准确10分（错一个事例减5分，错两个事例0分）。

（3）议论准确10分（每一段中无议论方法减5分，每一段中议论方法使用错误减3分）。

当然，对赋予分值的部分，教师可根据每一阶段作文课的教学重心，进行适当调整。

三、评改后的提升训练

传统作文最大的一个问题是阅卷者与写作者无法沟通，尤其是考场作文学生可以看到的只是一个分数，他们并不能了解自己作文的优缺点，那么量规设计就解决了这个问题，即写作者拿到分数后马上就知道自己哪个环节做得好，哪个环节做得不好。但同时，要想作文得到提升，仅仅有评价还是不够的，评价只能使写作者明白自己的不足，无法验证自己写作水平的提升。因而，从这个层面讲，写作者应采取不断地反思并及时进行训练的策略，反思的目的是写作者可以理解行文中所犯的错误，而训练解决的是验证写作者是否修订了这个错误。

那么如何训练呢？由于时间和效率以及文体（议论文）的原因，互评互改作文之后，如能重新修改议论文主体部分的一个段落，便可以检验自己在作文中是否修正了原有的问题。

以《女汉子》这篇作文为例，班上的学生中大部分的问题出现在审题上，那就说明其文章第一个或前两个段落是有问题的。那么互评互改之后，根据自己的评改结果，集中修改第一个或前两个段落，最后交给原评改者批改，教师最后抽查一些文章，在课上针对评改者和写作者进一步进行指导，这样的效果是明显的。

作文互评互改改变了传统作文评改中教师“一家独大”的观念，提高了学生参与作文教学的积极性，减轻了教师批改作文的压力，提升了作文教学的效率。然而，文学评价的多元性与作文互评互改中量规设计的科学性之间存在着天然的矛盾与冲突，如何在作文教学中弱化甚至消除二者之间的矛盾，仍需要我们去探究。