高校德育理论分析论文

一

高校传统德育理论在认识道德的功能时存在着把道德功能等同于政治功能的倾向，从而在实践中导致了把道德教育与政治教育混为一谈的现象。

道德教育从本质上说是满足人的精神需要的一种社会实践活动。我们知道，人与其他动物的一个重要区别在于，人是生物性动物、社会性动物和精神性动物的有机统一体。人的这三个特征使人具有三种基本需要即生物性需要、社会性需要和精神性需要。为了满足这三种需要，就产生了人类的三种最基本的实践活动，即：为满足生物性需要而生产物质资料的经济活动、为满足社会性需要而生产社会秩序的政治活动、为满足精神性需要而生产观念意识的文化活动。这三种活动既统一又相对分离。其统一性主要表现在，经济活动是政治活动和文化活动的基础，政治活动为经济活动和文化活动提供秩序保证，文化活动则为经济活动和政治活动提供智力支持和思想保证。这里说的思想保证，就是指文化必须为经济秩序和政治秩序提供合理化的解释或价值依据，使外在化的经济和政治秩序内化为人们的认知或精神。但是这三种活动又是相对分离的，各自有其特定的运作方式和特殊功能。

道德属于广义的文化范畴。“道德是主体间关系的人性化要求以及人们对这一要求的认知和践行”[1](207页)。与政治一样，道德的主要功能在于整合社会，规范人际之间的交往行为。但与政治不同的是：第一，政治是依靠国家的权威来运作的，而道德是依靠社会舆论和人的内心自省来实现的；第二，政治的价值取向始终是指向现有社会秩序的，即以维护现有社会秩序为最大价值和根本任务，或者说，政治只具有单一的维护功能，而道德不仅具有维护现有社会秩序的功能，而且还有对现有社会秩序进行合理化评价、审视和矫正的功能。道德对现行社会秩序进行评价所持的依据是至善至美的人性要求，这一要求具体表现为人们总是存在着一种不满现实并力图超越现实的心理期盼。正是在对这种期盼的无限追求中，人类社会才得以不断的进步和发展。这就是说，道德是是然和应然的统一。当它指向是然时，它发挥着维护现有社会秩序的功能；当它指向应然时，它则发挥着对现行社会秩序进行评价、审视和矫正的功能。而后一种功能的发挥，必须以道德和政治之间保持一定的距离和张力为条件，否则，把道德与政治混为一谈，不仅道德的评价功能或矫正功能不能发挥，而且政治也无从进步。尤其是当政治因其他原因而出现重大变革时，与其高度一致的道德就将失范，道德危机就不可避免。

在高校传统的德育理论中，道德仅仅被看成是人们处理相互之间交往关系的一种行为规范，其功能也仅在于维护现有社会秩序并为其提供一种道义解释。这样一来，道德内容和道德要求就变成了用道德语言来表述的政治内容和政治要求，道德教育也就变成了政治教育。严格说来，即使是对同一社会秩序进行解释，二者的任务和所持依据也根本不同。道德教育的任务是对现有社会秩序进行价值判断，为现有社会秩序提供一种合理性证明，并通过这一判断将规范人们交往行为的外在之“道”内化为人们的心灵之“德”。但是，道德教育在对现有社会秩序做价值判断时，既要立足于现实对现有社会秩序作出合理性的解释，又要根据现有社会秩序同人们追求的理想目标之间存在的差异指出现有社会秩序的不合理性或不完善性。而政治教育则既要对现有社会秩序作出有关合理性的价值判断，又要对现有社会秩序进行逻辑判断，并为其提供一种必然性证明。但是，政治教育在对现有社会秩序进行价值判断时，所持的依据往往是特定阶级特别是统治阶级的现实利益或价值取向，而不是人作为类来追求的那种至善至美的价值目标。因此，按照统治阶级的现实利益和价值取向来设计的现行社会秩序，在政治教育中必然被视为合理和完美的秩序。这就决定了政治教育仅仅具有维护现有社会秩序的功能而不具有对其进行评价和批判的功能。因此，不区分道德和政治的功能，就会在教育实践中把道德教育混同于政治教育，产生忽视道德评价和道德批判功能的倾向。如果这样，就既会使现行社会秩序因缺乏变革的道德动力而僵化停滞，又会造成道德教育和政治教育在内容上的严重重复，妨碍了教育资源的合理利用，降低了德育教育和政治教育的针对性和实效性。

二

利己动机究竟是不是人的原始动机，这是高校道德教育常常谈论的一个话题，也是伦理学期争论不休的话题。其实，作为为人们提供价值判断标准的伦理学，其研究重点不是研究“人是什么”之类的问题，而是研究“人应该怎么”的问题。当然，对“人应该利已还是利他”的判断，又往往难以完全避开“人究竟是利己还是利他”的问题。但是，无论人的本质是利己还是利他，都不会影响伦理学做出“人应该利他”的道德判断。

经济学没有直接研究“人是利己还是利他”的问题，而是首先把“人是自利的经济人”作为自己的理论假说。从这一假说出发，经济学用自己的逻辑说明了“天下熙熙，皆为利来，天下攘攘，皆为利往”的古朴道理，从而使其假说得以证实。按照经济学的观点，利已是人固有的原始动机，正是在追求个人利益动机的驱使下，人才有了为改变自身生存处境的奋斗行为，也才因此推动了社会生产力的发展。也正是为了使每个人谋求个人利益的动机能够有效地实现，才产生了人际之间按照一定经济政治秩序进行交往和合作的必要，因而也才产生了一定的社会经济政治制度。所以，利己动机在历史上发挥着促进生产力发展和社会制度不断完善的动力作用。

与利己动机不同的是，道德的本质是利他的。如前所述，当道德作为一种规范发挥作用时，其功能在于调节人际之间的交往关系，为人们争取个人利益规定其有所为和有所不为的行为边界，其所指对象是人们的道德实践即是然。但道德同时又是一种伦理价值。作为一种伦理价值，其功能在于满足人追求至善至美人性境界的需要，因而它把利他视为善和美，激励人们在实践中努力超越自我，向至善至美的人性境界发展，其所指对象是人的道德理想即应然。然而，道德提倡利他与人的利己动机并不矛盾，因为道德的产生正是以人具有利己动机这一事实为基础的。正是因为人具有利己动机，而且这一动机的过度张扬会影响社会其他个人的利己动机的实现，才形成了限制和约束利己动机过度张扬的道德规范。所以，道德不仅不否认个人的利已动机，相反正是为了保证使每一个人的利己动机都能得到有效的实现。在这里，道德作为是然和应然的有机统一，其意义就在于向人们证明利己和利他之间存在的内在联系，从而为人的利他主义行为提供一种精神支持和价值解释。

高校传统德育理论不承认人存在利己动机的合理性和必要性，把人的自利动机视为人的一种罪恶，要求人们摈弃利己动机，做一个纯粹的利他主义者。这实质上是混淆了道德实践和道德理想的界限。如前所述，道德提倡利他，这只是为人们提供一个努力追求的道德理想，并不是要求每个人在道德实践中都必须按照利他主义的原则来行事。在这里姑且撇开这种要求同人的利己动机之间的矛盾不说，仅就这一要求本身的逻辑而言，也是难以自圆其说的。因为利他主义的要求是以人存在利己动机为基础的，消除了利己动机，何谈利他？当然，作为一种道德理想，利他主义具有永恒的价值和意义。然而，也正是只有作为道德理想，利他主义才具有这种价值和意义。也就是说，正是因为人具有利己动机使人在道德实践中难以做到利他，人才有了超越这种现实的追求和理想。但是决不能把道德理想和道德实践混为一谈。如果把利他主义的道德理想作为道德规范来要求，不仅会使这种要求因脱离人的道德实践而难以实现，而且也会因道德理想和道德实践的高度一致而使道德理想丧失其对道德实践的引导和提升作用。因为如果否定人的利己动机和人们争取个人正当利益的合理性，道德规范就脱离了人们的道德实践，在这种情况下，尽管人们认可道德规范和道德标准的完美性，但却缺乏实践这一标准的利益保证和动力支持，结果必然助长知行不一的所谓“两面人”现象，从而导致人们道德人格的扭曲。同时，如果社会成员个个都按照利他主义的原则来行事，人际之间的交往不仅不会因每个人的高尚行为变得和谐和容易，反而会因此徒增烦恼和困难，甚至不能实现。这一点在我国清碟文学家李汝珍笔下的君子国里可以得到证明。从逻辑上说，两个利他主义者之间是无法进行正常交往的，因为一方的利他行为必然给另一方造成利己的结果。所以君子国里两个当事人之间的交往必须借助第三者的介入才可完成，而且第三者促使这一交往实现的条件是：要么第三者必须是利己主义者，要么第三者处理这一交往关系所遵循的原则是非利他的。

当然，说利他主义是一种道德理想，并不意味着人们在道德实践中可以完全不按照利他主义原则行事，更不是说在道德教育中应放弃利他主义教育。如上所述，作为一种道德理想，利他主义在道德教育中具有永恒的价值意义。同时，即使在道德实践中，利他主义在某些场合也具有道德规范的意义和作用。这就是，“当不同社会成员在处境和能力处于不完全对称的情况下，强势人群对弱势人群施与利他主义行为就显得十分必要”〔2〕(46页)。因为，第一，强势人群为弱势人群作出的利益牺牲往往小于弱势人群由此获得的利益，这是一种能增加社会总福利的“正和”效应，与道德旨在保护社会成员正常个人利益和实现社会福利最大化的经济动机是完全一致的。第二，伦理学追求的终极目标是一种至善至美的境界，这种境界以社会的和谐与每一个社会成员的幸福为特征。强势人群对弱势人群的利他行为有助于这一目标的实现，因而是值得称道和提倡的。

总之，利他主义作为道德规范来发挥作用是有一定条件和边界的，决不能无限扩展和泛化，更不能用来否定和限制个人正常的利己动机。尤其是在社会主义市场经济条件下，鼓励人们为争取个人正当利益而努力奋斗，是社会主义市场经济向道德教育提出的必然要求，也是道德教育服务于社会主义市场经济的具体体现。因此，摒弃否定个人利已动机的传统德育观念和把道德理想混同于道德规范的德育实践是非常必要的。

三

与个人自利动机相关的另一个问题是如何看待和处理个人利益和整体利益的关系。高校传统德育理论由于一味贬斥个人利己动机，因而在认识和处理个人利益和整体利益的关系时，自然就会把整体利益看成是凌驾于个人利益之上的东西，主张个人利益必须无条件地服从整体利益。

个人利益与整体利益之间究竟是一种什么关系？认识这个问题的关键在于搞清楚整体利益的性质和其存在的意义。整体利益是个人利益得以实现和得以增长的条件保证。正因为如此，整体利益才具有存在和维护的意义。可见，整体利益是以社会成员的个人利益为出发点和归属点的。但是，整体利益又具有经济学上所说的公共物品的性质。整体利益是一种公共利益，它不能被社会某个成员或某部分成员单独享有，其消费具有典型的非排他性特征。也就是说，整体利益一经形成，它就必然要惠及个体社会成员而不管其中的某些成员是否为此利益的形成作出过贡献或付出过成本。由于整体利益有此性质，这就必然使具有利己动机的社会成员产生“搭车”的机会主义行为倾向，即不愿为整体利益的形成做贡献而只愿分享整体利益存在所带来的好处。正是因为如此，整体利益的供给总是处于一种短缺的状态，也才因此使处理个人利益与整体利益的关系成为社会普遍关注的问题。

既然整体利益存在的意义是为了保证和增加社会所有成员的个人利益，那么，由社会成员暂时放弃的部分个人利益所构成的整体利益，实质上是社会成员为进一步增进个人利益而付出的一种成本。按照经济学的观点，当利益还可因扩大成本而进一步增加时，扩大成本就是一种理性的选择。反之，当利益空间不随成本扩大而扩大时，减少成本才是增加利益的理性选择。个人利益和整体利益之间的关系也是这样。也就是说，整体利益的增加带来个人利益的增长是有条件的，即社会成员面临的个人利益空间可以进一步扩展，而且这种扩展不可能由分散的个人来独立完成，必须集中社会成员的共同力量才能完成。在这种情况下，牺牲部分个人利益来增加整体利益就是社会成员的理性选择。否则，整体利益增加不但会减少每个社会成员目前的个人利益，而且还会使人们增加未来个人利益的预期落空。例如，加强国防建设，这是社会成员的整体利益，人们为此牺牲部分个人利益是完全必要的，因为一个强大的国防为人们提供了安居乐业和进一步扩大个人利益的保证。但是，如果国防的强大程度超过社会需要的限度，进一步增加国防建设费用（即整体利益）反而会减少社会成员的个人利益。

四

在高校德育尤其是马克思主义理论教育中，一直存在着两种截然不同的教育倾向：一是把马克思主义作为一种纯粹的知识体系来研究和传授，一是把马克思主义作为一种单纯的信仰来灌输。之所以产生这种现象，从根本上说，是源于传统德育理论对马克思主义的认识偏差。

马克思主义作为指导无产阶级实现人类美好理想的科学学说，本身就是科学认识和科学信仰的统一。在探索人类社会现实与未来的关系时，马克思主义确立了以实践观点为基础的理性与信仰相统一的思维方式。它不仅揭示了人类社会和自然界运动变化的一般规律，而且也揭示了人类认识活动的一般规律，科学地回答了现实与未来、已知和未知的一般关系。马克思主义认为，人的认识来源于人的社会实践，人类不仅能在现实的实践活动中认识和改造已知世界，而且也能通过人类连续的实践活动不断地认识和把握未知世界。它始终坚信，人类立足于现实实践基础上所形成的科学认识以及据此所揭示的关于未来社会的理想目标，一定能够通过人类无止境的实践来证实。对已知世界的科学认识以及坚信人类能够利用自己的实践去探索和把握未知世界的信念，这是马克思主义的鲜明特征。这就表明，马克思主义既是关于人们认识和把握世界以及人类自身的观点和方法的学说，又是一种关于现实与未来相互关系的信仰体系。没有科学的认知体系，马克思主义就只是一种美好的空想，就会失去它对人类实践的指导作用。反之，没有科学的信仰，马克思主义就不会成为鼓舞无产阶级争取美好未来的精神支柱。

然而，在高校传统德育理论教育中，马克思主义科学认识与科学信仰相统一的特征被忽视了。尽管统一的教学大纲也提出了培养学生马克思主义信念的要求，但几乎所有的马克思主义理论教材都存在重理论介绍、轻信仰培养的倾向。其表现就是，以追求知识的系统性、结构的完整性和理论的逻辑性为唯一目标，忽视了把马克思主义作为一种科学信仰来培养所必须强调的东西，如如何在善与恶、是与非、现实与未来、理性与情感、物质需要和精神需要等关系中来认识和把握马克思主义，这些都是坚定马克思主义信仰不可缺少的精神条件。有的同志认为，培养学生的马克思主义信仰，关键在于要使学生搞清楚马克思主义理论的科学性，因为只有科学的真理才能被人们接受和信仰，所以，马克思主义理论教育的任务就在于通过传授马克思主义的基本理论来培养学生的马克思主义信念。其实这种看法是片面的。

对马克思主义信仰的核心是对共产主义的信仰。信仰是人对人生最高价值和社会最高理想的反映、追求和评价。信仰产生于人的精神需求。无精神需求，也就无所谓信仰。但任何人都有精神需求，从这个意义上说，信仰具有普遍性特征。人与人之间不存在有无信仰的差别，只存在信仰什么的差别。信仰的差别主要源于人的精神需要的差异。同时，信仰的形成又与人所处的文化背景有关。这种文化背景包含了一个社会普遍的价值判断，如善与恶、是与非、美与丑的判断等等。因此，信仰既是一种缘于人的内心世界的精神渴求，又是一种具有普遍意义的价值判断。作为一种精神渴求，它并不唯一的决定于人的理性，甚至不主要决定于人的理性。作为一种价值判断，它也只有是与非、善与恶之分。因此，某种信仰是否形成与这种信仰本身是否科学并不存在必然的联系。或者说，虽然信仰本身可以用逻辑判断来验证其科学性和合理性，但信仰的形成却不能用逻辑判断来验证。我们说共产主义信仰是科学的，是因为这一信仰符合人类社会发展的客观规律，但这决不等于说共产主义信仰的形成就仅仅因为它是科学的。因此，培养学生的共产主义信仰决不仅仅要求学生弄懂共产主义的原理和它的科学性，而关键在于在弄懂原理及其科学性的基础上，把其内化为学生的一种精神追求。要做到这一点，就必须对学生的心理需求、价值观念以及学生所处人文社会环境状况与接受共产主义信仰之间存在的精神障碍开展有针对性的教育和研究，从多种视角、多个方面来构筑培养这一信仰所必需的精神条件。而传统的高校德育的缺陷就在于，把对学生进行马克思主义教育变成了单纯向学生传授马克思主义基本理论的活动，把培养学生共产主义信仰的过程变成了用理论逻辑来验证共产主义是否科学的过程。其结果是培养了一些能熟背共产主义原理却缺乏共产主义信仰的人。

同时，在向学生传授马克思主义基本原理的过程中，传统的高校理论教育还存在把共产主义与现实割裂开来的倾向。其表现就是把共产主义当作一种预成的理想状态加以设定，不是把共产主义看成一种植根于现实的历史运动，而是看成一种单纯的历史结果，然后用一套固定的理论模式来演绎这一理想状态的历史必然性。这种做法的实质是把共产主义信仰片面地终极化。而且，在演绎这一理想的必然性时，也不是把这种必然性看成人的存在方式和活动方式逐步改变的量变过程，而是把其看成是现实与未来之间突发的质变性。这就斩断了共产主义与现实之间的内在联系，把共产主义变成了可望而不可及的空中楼阁。因此，尽管人们力图在理论上证明这一理想的科学性和必然性，但因自身对共产主义认识的偏差，其解释往往陷入难以自圆其说的尴尬境地。当今高校存在的学历层次越高、理论知识越丰富的学生对共产主义的信仰度反而越低的现象，不能说与这种教育的失误无关。而对学历层次较低的学生而言，由于这种教育赋予这些学生单纯从理论上来演绎共产主义必然性的思维模式，因而一当他们无法用自己的理论知识来解释现实中某些与未来不一致甚至是背道而驰的现象时，他们的信仰就会动摇。所以，当今青年学生中出现的所谓信仰危机，实质上是一种教育危机。这种危机既与现行教育把马克思主义科学认识与科学信仰割裂开来有关，又与其对共产主义的认识偏差有关。

五

总之，我们所处的时代是一个变化日趋频繁和深刻的时代。在这一时代，伴随着社会经济体制的转轨、政治体制的改革和社会生活的转型，人们的思想道德观念也正处于不断变化的过程之中，与此相适应，社会的道德规范和伦理秩序也正处于调整和重建的阶段。在这种情况下，学校德育工作以及作为这一工作理论指导的学校德育理论也只有顺应时代要求，摈弃陈旧过时的僵化观念，改革单调枯燥的教育方式，才能真正发挥其固有的教化作用。

首先，高校德育工作者必须树立和强化反思意识，将道德教育置于不断反思的基础之上，不断解放思想，更新教育观念，使德育理论不断随着时代的发展而发展。高校德育教师决不能仅仅充当单纯的“传道”角色，而必须同时肩负起“弘道”和“创道”的责任。高校教师虽然是受社会委托对大学生进行道德教育的专职人员，但这并不意味着对既定的道德理论应不加思考地一味接受，因为无论是教师还是学生，都是社会道德生活的主体，是推动社会道德进步的重要力量，而不应该只是被动的“道德容器”。促进德育理论深化和发展的前提是对德育理论的反思。反思不仅是德育理论发展的前提，“也是道德与道德教育原本应有的本质特征。没有反思，就没有德性的进步，没有反思，也没有学校道德教育的进步和学校德育理论的发展”[3](104页)。因此，高校德育教师必须不断研究和把握社会期待与学生道德需求的真实变化，努力探讨与弄清既定道德取向和道德规范之合理性程度，不断促进道德理论的深化和发展。

其次，高校德育教师必须树立正确的德育职能观，变“德育训导”为“德育指导”。长期以来，我们对学校德育职能的基本定位是使学生树立服从社会道德规范的意识，养成按照社会道德规范行事的习惯。按照这一定位，德育教师的职责就是向学生灌输既定不变和不容怀疑的道德取向与道德规范，并以此要求和评价学生，使他们在思想上墨守成规、言谈上谨小慎微、行动上循规蹈矩。这种“训导式”的道德教育不仅窒息了学生的思想，扼杀了学生的理性，而且还会因道德取向、道德规范同不断变化的社会道德实践之间的脱节而使学生形成“知行不一”的道德习惯。其实，作为高校道德教育对象的大学生，是一个对社会意识和各种道德及价值观念已经产生强烈选择愿望并具有一定选择能力的特殊群体，他们的道德取向和价值取向的确定并不完全是教师“训导”的结果，而更多是他们自身比较、鉴别和选择的结果。因此，高校道德教育的基本职能应当是“指导学生在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较与鉴别的基础上，教会学生自主地、合理地选择个人所应确立或所应改变的道德取向以及所应遵循或所应拒绝的道德规范，并形成真正符合社会主义和时代要求的道德品质”[3](100页)。按照这一要求，高校德育教师就必须重新调整自己与学生在德育过程中的地位和关系，变“德育训导者”为“德育指导者”，变“道德法官”为“道德顾问”，变“道德说教者”为“道德躬行者”。

最后，高校德育教师必须树立在道德教育中弘扬社会主义人文精神的观念。近代意义上的人文精神是伴随着文艺复兴时期人文主义的产生而形成的一种文化精神。“人文精神的实质在于肯定人的价值和尊严，强调人的理性和主体性，提倡以人为本的社会思想和价值观念。”“社会主义人文精神是一种既继承了前人进步的、合理的思想文化内核，又适应中国特色社会主义和时代要求的文化精神。这一精神主要是指追求真理的科学精神、公正平等的理性精神、崇尚自由和道义的人道精神、自主创造和自我完善的主体精神、超越自我的理想精神”[4](124页)。高校道德教育的根本任务是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，具体说来就是要教会学生运用马克思主义的立场、观点和方法，正确认识自然、社会和自我，把握社会发展的一般规律，使他们既要正确地以理想方式关怀人生终极意义，又要以实证态度处理个人当下生活欲求与理想之间的关系，从而确立正确的行为选择导向意识。这些要求和社会主义人文精神的要求是完全一致的。在道德教育中弘扬社会主义人文精神，要求教师必须克服道德教育智育化的倾向，把教育的重点放在对学生精神世界的真切关怀上来。因为人文精神的着眼点是人的思想体悟、观念内化和精神升华，其对道德教育提出的基本要求是，“倡导科学精神而非传授科学知识，张扬人道主义而非阐述伦理概念，推崇理性精神而非辩识理论观点”[4](131页)。

当然，道德教育与智育之间并没有天然的鸿沟，道德教育理所当然也包含着知识的传授，但知识传授只是道德教育的内容之一。道德教育的重点在于通过教师认真的说理、耐心的劝导和真切的关怀，达到使学生思想体悟、观念内化和精神升华的目的。因此，以制度化身和社会正义代言人的身份对学生进行训导固然不行，而以科学权威的口吻对学生单纯进行知识灌输也难以收到入脑入耳的功效，用知识考试的指挥棒强迫学生死记硬背道德规范更会导致事与愿违的结果。所以，道德教育反对居高临下的道德说教，崇尚的是把道德理性、道德关怀、道德实践、道德示范统一为一体，富有人情味和趣味性的教育方式。

参考文献：

[1]陈曼清。当代中国社会转型论[M]，太原：山西教育出版社、1997.

[2]茅于轼。中国人的道德前景[M].广州：暨南大学出版社，1997

[3]吴康宁。教会选择：面向二十一世纪的中国大陆学校道德必须实现的一种根本转变[J].二十一世纪学校德育发展路向[C].香港：田家炳基金有限公司出版，1999.

[4]庞学铨，李军。人文精神与面向新世纪的思想教育[J].二十一世纪学校德育发展路向[C].香港：田家炳基金有限公司出版，1999.

摘要：我国经济体制的转轨导致了社会经济生活、政治生活和人们精神生活的深刻变化，这些变化必然反映到大学生的思想观念上，从而对高校德育工作提出了更新更高的要求。按照这一要求，不仅高校德育工作要改进方式方法，而且高校德育理论也必须在进行深刻反思的基础上实现创新。高校传统德育理论存在的主要问题是：把道德教育等同于政治教育；把道德理想与道德实践混为一谈；忽视个人利益存在的客观性和合理性，片面强调集体或整体利益；忽视马克思主义科学认识与科学信仰相统一的特征等等。

关键词：高校德育理论；道德教育；政治教育；个人利益；集体利益；共产主义信仰