有关教育本质的研究综述

【摘 要】近年来，学术界产生了众多教育本质说，在教育本质的研究过程中也出现了一些问题：教育的质与本质混为一谈、对教育本质客观描述与价值取向区分不清、简单化与复杂化并存、缺乏立体感、研究方法的局限等。此外，研究者针对研究现状提出了教育本质研究路径：研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”、研究视角从单一转向多维、思维方式从实体思维到实践思维再到复杂关系思维。

【关键词】教育本质 研究问题 研究路径

教育本质研究长期以来引起中外教育界的密切关注和讨论，有关教育本质的学说层出不穷，学者们对既往研究进行认真反思。CNKI数据库中，涉及文献共913条，根据相关性程度选择30篇，以期通过参阅这些文献，了解教育本质研究现状、问题及研究角度和路径。

一、有关教育本质的争论

新中国建立以来有关教育本质的学说层出不穷，1978年，《教育研究》发表了于光远《重视培养人的研究》，率先对把教育纳入上层建筑提出质疑。赵旭东（2000）以《教育研究》和《人大报刊复印资料・教育卷》为资料来源，收集了13种教育本质论，主要有：（ 1）以邓鹰扬为代表的“上层建筑说”；（2）以于光远为代表的“生产力说”；（3）以李继之为代表的“双重属性说”；（ 4）以初思为代表的“多重属性说”；（5）以邹光威为代表的“社会实践活动说”；（6）以沙毓英为代表的“特殊范畴说”；（7）以孙喜亭为代表“社会化说”；（ 8）以许邦官为代表的“个性化说”；（9）以张铁明等为代表的“产业说”；（10）以卫兴发为代表的“非产业说”；（11）以樊安群为代表的“相对说”；（12）以禹志兰为代表的“再生产说”；（13）以魏立言为代表的“影响说”等。[1]

郑金洲（1996）在《上海高教研究》中也对教育本质进行了总结：（1）“生产力说”与“上层建筑说”之辩；（2）“双重属性说”与“多从属性说”之辩；（3）“社会实践说”与“特殊范畴术说”之辩等。[2]此外，还有文献将教育本质说进行概括归纳。李国庆将教育本质论归为三类：（1）归属说或外部属性说。该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。其特点是从教育外部联系入手，探讨教育的功能属性，揭示本质，它有一定合理性。（2）内部属性说。主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说等。其特点是从教育内部联系入手，探讨和揭示教育内部联系，这是人类对教育本质问题进一步深入认识的结果。（3）脑力劳动说。这是新观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点。并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。该类观点强调了教育的生产性，特别是教育生产知识、技术的属性，反映了知识经济社会教育的内在要求，但教育仅限于此是不够的。[3]

李润洲通过对教育本质研究分阶段阐述，将教育本质有关理论分为：第一阶段（20世纪50年代初―1976年），教育本质的“一”，即“上层建筑说”一种声音；第二阶段（1977年―1988年），教育本质的“多”，即“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”等纷争；第三阶段（1989年至今），对教育本质“多”的反思与新说的阐发。其大致有两种情况：一是先在地相信教育有固定本质；二是对“本质”、“教育本质”的存在产生怀疑。[4]

二、教育本质研究中的问题

（一）教育的质与教育本质混为一谈

属性、质和本质在哲学上是三个层次的概念，不可相互替用。[5]“质”是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性”。事物的质既是统一体，又具有不同方面。本质是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成。因而，“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”，事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾。本质比质更深刻。另外，“本质性联系”并非“本质属性”。本质性联系是外部的，即本体论；本质属性属于内部质的规定性，即本质。由此可知，教育本质的特征是构成教育的基本要素之间的特殊矛盾，规定着教育区别于其他事物的主要特征，决定教育不断发展的趋向。

但是，不少学者却用教育的属性去取代教育的本质，由此带来了教育本质的不确定性，也有的研究者将教育的质与教育的本质混淆起来，认为教育本质就是“教育质的规定性”。

（二）对教育本质客观描述与价值取向区分不清

教育本质客观描述是指“教育是什么”，教育本质价值取向则指“教育应是什么”。[5]对于教育本质研究要探索“教育是什么”，几无异议，但说教育本质还要研究“教育应是什么”，情况不同了。这是因为，“教育应是什么”是主观规范的，本质是客观的。但是，教育本质其实要回答“人们现在称之为教育的那个东西在过去、现在和将来是什么”。然而，“人们”的认识并不一致和明确，主要原因有二： “教育”概念是复杂的多义词；文化背景差异下的“教育”不尽相同。因此，在关于“教育本质”的事实判断中就含有“应当”成分。在教育本质研究中，“教育是什么”是在揭示教育本质，而“教育应是什么”则在揭示“好教育”的本质。“教育是什么”的研究是前提和基础，“教育应是什么”的研究是重点和归宿。所以，教育本质研究，还要研究“教育应是什么”。过多地把焦点集中在“教育是什么”的研究， 势必遮掩“教育应是什么”的研究。

（三）简单化与复杂化并存

在教育本质探讨中出现了两种倾向：一是将教育本质人为简单化；二是将教育本质人为复杂化。

诸种探讨都是从某一层面分析。本来，教育与政治、经济、社会、人都有紧密联系。研究教育本质如果只选取其中某一因子，择一舍他，无疑是将问题过分简单化。

与此相反，教育本质研究过程中又出现了将问题人为复杂化倾向，典型的是“类本质”说。持该论者认为，“教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动”。类本质是由教育的经验层次上的“发展目标”上升到哲学层次获得的具体概念。教育科学发展到今天，已从哲学中分化出来，有了自己的逻辑体系。但哲学对教育科学的影响并未消失，反而越来越大，当今许多教育成果，正是借鉴哲学成果的结果。对于教育本质这类教育科学中带根本性的问题，无疑更要从哲学中吸收营养，问题在于：如果简单吸收哲学界一些弃用或鲜用的名词，对此详加考证与诠释，那么，教育本质研究就会人为复杂化，给人一种“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的感觉。可以这样讲，对于颇具哲学基础的专业人员来讲，对“类本质”一词的理解还得颇费斟酌，更何况一线教师。人为将问题复杂，不利于教育实践活动中的操作。[5]

（四）缺乏立体感

教育活动与其他社会活动有千丝万缕联系，它们共同形成了一种立体式网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系中可以发现，而需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。从教育本质研究中的众多学说中可以看出都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念来，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育本质研究既欠满，也不完整。

（五）研究方法局限

长期的理论论争，并没使人们形成关于教育本质的共识。究其原因，固然与教育复杂性有关，但研究方法上存在的问题，不能不说是制约我们揭示教育本质的重要原因。相关研究主要从经验理性思维、定义性思维、二元论立场进行分析。

经验理性认识是研究教育本质的重要方法。从研究教育的属概念和种差过程中的思维方式和成果中，我们可以看到教育本质探讨基本上处在经验理性阶段，获得的思维成果是揭示教育的质的抽象概念。另一方面，对抽象概念进一步作加工整合的理性思维又不充分，这一阶段所追求的表现为“多样性的统一”的具体概念尚未产生。这些就是造成目前探讨众说纷纭状况的原因。[6]

对于“教育是什么”“教学是什么”“课程是什么”问题，历来被视为教育研究的首要问题，于是定义性思维也是教育本质研究中常用方法。教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科，但定义性思维在研究教育本质中也存在局限：过度诠释即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态；非历史性诠释即对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式与方法而呈僵化状态；非对象式诠释即对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”状态。[7]

为教育寻求确定性、永恒性“支点”的本质主义追求与努力，不仅始终贯穿于教育研究各领域，且一直是教育研究所遵循的基本立场，尤其是二元论的本质主义立场将所有对教育现象的诠释、教育问题的解决全部归于某种普适单向性的逻辑结论。于是，教育研究呈现出明显的“问题逻辑化”倾向，不仅形成了一系列教条的研究结论，而且造成教育实践种种僵化的运行程序，致使教育研究与改革陷入困境。[7]

三、教育本质的探寻路径

（一）研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”

最初研究中，教育本质研究集中回答“教育是什么”，“教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，即教育是什么。”随着研究的深入，既要回答“教育实际上是什么？”――教育的现实本质，又要回答“教育应是什么？”――教育的理想本质。其中，“教育是什么”是前提和基础，“教育应是什么”是重点和目的。”因为教育本质隐藏在复杂教育现象中，而现象不断变化，其中带有根本性质的变化必会影响教育本质属性，不同的人对同一现象可以形成不同价值判断，在揭示本质时就会夹杂主观成分，所以，“ 教育应是什么”反映人们对教育的价值企盼。即特定认识主体所认可的好教育的本质。于是，“教育应是什么”被纳入教育本质研究范畴，且成为争论重点。[8]

（二）研究视角从单一转向多维

随着学科综合发展，开始从人学、逻辑学和心理学等角度研究，从各学科与教育学的交叉上获取灵感，以此探索教育本质。[9]马娥主张从人学、哲学、社会学角度探寻。哲学视角提供了教育本质的认识论基础，如怀特海认为教育本质在于使知识充满活力而不能僵化，真正的教育教人们掌握如何运用知识的艺术。[10]从人学视角揭示教育本质，强调教育本质研究必须重视个体特殊性，要以人为本。这样才能透过客观现象，寻求不同教育现象之间必然联系，探究不同教育事实的根本共性，建构逻辑严谨的科学教育理论体系。[8]研究教育本质的视角从单一走向多维有利于研究的深入及发展。

（三）思维方式：从实体思维到实践思维再到复杂关系思维

传统研究把教育当成一种外在客观事实，视为可以用理性概念予以静观的已定对象，并确信运用理论可以一劳永逸地把握教育真谛。这种思维方式不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损人的主体地位，使丰富、多样的教育变成一种机械呆滞的技术操作，最终使教育非人化。[11]

随着研究深入，实践思维开始成为研究教育本质的思维方式。实践思维意味着人们以辨证的思维方式把握教育本质。[12]研究者开始关注直观教育情景，关心教育中的直接关系，试图通过探察这些现实根据寻找教育本质。[13]

关系思维引导下的教育本质研究则立足于教育作为“关系性”的存在，从不同关系维度立体式地认识。不仅探讨教育、人、社会的复杂关联，也探究教育自身构成因素之间的各种关系。[14]主要从三个角度探寻教育本质：第一，从教育外部关系入手。许多学者采用社会视角，通过考查教育与社会的关系追寻教育本质，尤其针对教育的生产力作用与思想政治作用对社会的影响，来确定教育本质是生产力或上层建筑。有的学者认为“人”是教育的唯一对象，教育正是通过对“人”的发展产生影响，从而影响到社会的政治、经济、科学和文化的发展；也有学者强调社会、人、教育，三者密不可分，教育本质中应包含教育与社会发展和教育与人发展的三边复杂关系。第二，教育内部要素关系。即从对教育者、教育中介、教育对象（受教育者） 间的关系与特殊矛盾运动来归纳教育本质。他们认为，只有揭示教育的根本内在联系和作用，才能得出教育本质。第三，综合内、外部联系。采取中和方式，认为研究教育本质问题必须从探讨教育的内、外部联系入手，全面辩证地提出教育各方面的质的规定性，然后进一步抽象、概括，给教育本质一个确切的回答。[15]

【参考文献】

[1]杨兴林.“教育本质”和“教育目标”观念创新析辨――与田建国先生商榷[J].教育学术期刊，2010（6）.

[2]李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育，2012（1）.

[3]张和生.“钱学森之问”与教育本质问题的探讨[J].求索，2012（4）.

[4]郝德永.不可“定义”的教育――论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究，2009（7）.

[5]吕逸.产业化不是教育本质[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）.

[6]黄济.对教育本质的再认识[J].中国教育学刊，2008（2）.

[7]刘智运，胡德海.对教育本质的再认识[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[8]黄济.对教育本质问题的再认识[J].北京师范大学学报（社会科学版），1998（5）.

[9]田娟.对近十多年来教育本质新说法的回顾与反思[J].教育探索，2009（6）.

[10]Priestley，J.The essence of education：Whitehead and the Spiritual Dimension.Springer Journal，Intercharge 2000， Volume 31 ，117-133.

[11]张正江.后现代反本质主义时代的教育本质观[J].教育理论与实践，2011（1）.

[12]任向阳，李斯.教育本质辨析[J].教育评论，2009（9）.

[13]雷江华，金保华.教育本质论争的历史回顾及价值[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（3）.

[14]张龚根.教育本质问题探讨：局限与突限[J].教育研究，1994（12）.

[15]李炳煌.教育本质研究的论争及其反思[J].求索，2005（10）.