优化探究过程 提高学生思维能力

摘要：很多科学课存在的问题是活动有余而思维不足。学生科学探究活动不应仅停留在“动手做”这个层面上，更重要的是培养学生一种科学的理性思维。因此，我们要对学生的科学探究活动进行优化，注重科学探究活动小学生科学思维的发展。只有动手和动脑紧密结合起来，学生才能在不断深入的探究活动中掌握探究方法，形成科学素养。

关键词：探究；思维；小学生；教育

中图分类号：G623.9 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0171-02

现在的科学课孩子们有了更多“做科学”的机会，在其过程中加深对科学知识的理解。引领学生亲身经历以探究为主的学习活动，让他们体验科学探究的过程，进而提高学生的科学素养，是我们科学教师追求的目标。但是，很多老师只关注探究的结果，而忽视学生探究的过程，呈现出“活动有余而思维不足”的现象，只是注重让学生“做科学”，却忽视指导学生“怎样做科学”。科学教学的重点是通过探索研究培养学生的理性思维，其探索活动只是科学探索的一种外在形式，真正的内在灵魂是科学的思维方式。因此，在科学课上要注重探究小学生的思维发展，引导学生动手动脑，让学生在不断深入的探究活动中掌握探究方法，形成科学素养，提高思维的深刻性和严密性。

一、以问题为基础，提升思维的针对性

小学生对外界环境有强烈的好奇心和求知欲，我们要充分利用小学生这一与生俱来的心理特点，培养小学生的科学兴趣。从提问题开始进行探究活动，小学生对学习的愿望比较强烈，对思考问题也很感兴趣，并且具有科学探究的勇气。作为一名教师，我们要鼓励并引导学生自己提出科学问题，只有学生通过自己思考，提出的问题才更有针对性。在教学“改变物体在水中的沉浮”这部分课程时，我做过一个实验，首先，选一个大小适中的漏斗，要求用手托住漏斗保持喇叭口向上，把一个兵乓球放在里边并用大拇指按住，然后往漏斗中加水。这时提出问题：“松开大拇指后，兵乓球会不会浮上水面？”学生们异口同声回答：“会。”我随即松开大拇指，结果兵乓球并没有往上浮。正是由于亲眼看到的现象跟自己的猜想完全不同，引发学生表现出极大的兴趣。“为什么兵乓球不浮出水面？”“要怎样让兵乓球浮起来？”这时，教师只要适当引导，学生就会积极探究“浮力是怎样形成的”。这样有效地开启了学生的思维，调动了学生的探究欲望。

二、以假设为起点，推动思维的主体性

科学探究活动是在理论、经验、假设下进行的，并且具有一定的计划性和目的性。假设是为了让学生进行探究活动时，有一个明确的主题，以便于学生围绕这个主题展开探究活动，所以我们要为学生提供大胆假设的机会。因为学生的知识经验、知识水平有一定的差别，所以学生对同一个问题的看法就会有所不同，因此提出的问题也会有所差异。我们要引导学生充分运用已有的知识经验，做出合理的假设，而不是凭空想象。有一次，听一位老师上《摆的研究》，当学生认识到每个小组摆的摆动次数不一样时，让学生猜测可能有哪些因素影响到摆摆动的次数。有的学生说可能跟摆锤的重量、推动摆的力量有关，还有的认为和摆绳的长短有关，有一位同学则认为可能和摆锤的形状有关。学生的想法很有意思，甚至连教师预设的教案中也没有事先设计好，于是，教师和学生一起，对他们的这些猜测进行分组探究活动，通过探究，再让学生对照假设，学生们发现，原来摆摆动的次数只跟摆绳的长短有关，和摆锤的重量、摆动的角度这些因素无关……

三、以计划为重点，深化思维的逻辑性

儿童自发的探究计划性不强，常常随兴所至；由于儿童认识水平的限制，考虑问题往往不够全面。为了使探究活动合理、有序地进行，制订计划尤为重要。科学思维具有一定的计划性，探究活动的目的性明确了，这样探究的方法就更实用。要使学生积极地投入到活动中，让学生各自有明确的分工。如在教学五年级科学《设计种子发芽的实验》一课时，如果没有制定好科学教学计划，只是口头上说说，就匆匆让学生开始科学探究，研究光、温度、水分等这些条件对种子发芽的影响，那学生肯定是做不好的。他们的研究目的不明确，对变量的控制非常模糊，甚至连应该做什么都不清楚，这样的探究学生又能做些什么呢？而制定好探究计划以后，学生就知道为什么要做这个实验，应怎样做这个实验，从而开展有序的探究活动。当然，学生自己制定计划一般是不完善的，所以教师对学生制定“探究计划”的指导是必不可少的。在学生探究活动前，教师一定要指导学生对问题进行大胆而合理的猜想，并以此为基础制定探究计划，包括探究过程的设计、探究方法的选择和设想、安全措施等，通过师生探讨、小组讨论等形式引导学生更科学地制定探究计划，提高探究能力和探究活动的效率。

四、以实践为核心，落实思维的过程性

科学探究的过程不仅是获取科学知识的过程，更是一个动态的思维过程，教师不能代替学生去做。“信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的科学思维。科学探究活动的内容直接指向理性的思考，所以在整个探究学习的过程中，教师应让学生通过亲身实践，依托同位互动、同思互动、异思互辩等多种互动形式，丰富他们的行为参与经历，让他们体验发现的乐趣。小学生的特点决定了他们考虑问题不够成熟，往往会忽略许多细小的地方，所以我们要经常性地站在学生的角度多关注学生心里在想什么；有哪些内容是他们想到的，有哪些内容是他们没有想到的；有哪些内容是他们想得好的，有哪些内容是他们想得不够全面的，应借助有效的方法和有结构的材料帮助学生克服思维上的难点。有位老师在讲《马铃薯在液体中的沉浮》一课时。先把马铃薯放在水中看它的沉浮现象，再把这个马铃薯洗干净放入另一不知名液体中看它的沉浮现象。结果发现马铃薯在水中沉，在不知名液体中浮。这时老师提问：“为什么同一个马铃薯出现这两种不同现象？不知名液体是什么？”学生回答是盐水，老师问：“为什么说是盐水？怎么证明？”于是，学生们通过两种不同方式进行验证。老师再次确认：一定是盐水吗？有部分学生不再一致肯定。于是，老师又要求学生调制一些白糖水跟味精水，看马铃薯在里边的沉浮情况。结果实验表明，在浓糖水跟浓味精水中马铃薯都是浮出水面的，而在淡糖水跟淡味精水中马铃薯是沉入水底的。老师再次提问：“原来那杯不知名液体一定是盐水吗？”学生回答：可能是浓盐水，也可能是浓糖水或是浓味精水。最后还是确定不了是什么。在这个实验中，学生自己“观察—发现—推测—求证”，经历着一个个的矛盾冲突，他们在自己的直观感知上进行理性思考，充分培养了学生的理性思维意识。

五、以事实为依据，追求思维的科学性

科学是用事实来说话的，而这些事实的获得需要学生通过实践活动来反映，没有经过实验得出的结论是虚的、站不住脚的。因此，要引导学生如实地表达实验中所观察到的现象，不能人云亦云；要综合运用自己的知识，认真分析观察所看到的现象，不能掺杂个人的偏见或主观想象。做出科学的解释，得出科学的结论有赖于观察的结果和收集到的数据。事实和证据是学生通过探究获得新知的关键所在，同时通过证据的收集，从证据中提炼解释，将解释与已有的知识相联系的过程，可锻炼学生的推理及判断思维能力，有利于得出科学的结论。一位老师上《杠杆的研究》一课时，在指导学生“改变钩码的位置的数量，杠杆尺会发生怎样的改变”这一实验后通过汇报，在黑板记录了大量数据，然后问学生，从这些数据中，你能发现什么问题，学生经过讨论，发现大量的现象，虽然这其中也有不少是不科学的，但是经过整理，学生还是认识到是支点的变化造成了杠杆的省力。只有真正地进行了理性思考，科学探究才会变得更严谨、更实在。

参考文献：

[1]郝京华.科学课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

[2]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：教育科学出版社，2003.