课程自觉与价值重构

自2004年秋季首批实验区算起，新课程改革已经走过了十多年。期间，赞扬和批评之声一直相互交杂、不绝于耳。虽然有的问题至今仍有争论，但不可否认，这次课改宣传力度之大，涉及地区之广，教师参与之深，都是建国以来未曾有过的。应该说，它取得的成效是有目共睹和显而易见的。正如华东师范大学张华教授所言：“我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大、学生和老师的思想逐渐受到关注、课堂上的探究氛围变浓厚、师生彼此间有了更多的合作与对话……我国课堂正在发生‘静悄悄的革命’。”[1]

此外，随着课改的推进，新课程的诸多理论、理念也已经为一线教师耳熟能详。他们从最初的“被培训”、“被改革”的消极静观和被动观望，到现在的主动参与和探索创新，他们为自己与学生的改变而感到由衷欣喜……显然，这场改革已经不是仅仅作为自上而下由政府教育行政部门主导推动的单向教育变革，而是广大一线教师自觉的实践活动，并与高等院校专家理论相结合而产生的双向互动的教育变革，这标志着教师们正在与改革专家、行政官员等共同步入了新的“后课改时代”。

“后课改时代”现实与使命的变化，使得我们课堂教学研究的视点亟待进行战略调整和转换。就语文课堂教学而言，它应该具备课程自觉和价值重构两大特征。

一、 课程自觉：从“教学”走向“课程教学”

（一）课程与教学的关系

过去受二元思维影响，在探讨课程与教学的关系时，人们大多认为课程作为教育内容，解决的是“教什么”的问题；教学作为课程的实施，解决的是“怎么教”的问题，二者构成了一种单项的线性关系。其实课程与教学是内在连续的，课程即经验，它产生于当下的教学过程之中，又始终指引着教学的进行；教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在孕育着经验的生长。事实证明，缺乏课程关照的教学极易失去教学的价值与精神品格，在技术化的追求中走向异化，教学蜕化为一种功利的算计、一种杂务的应对。其课堂教学有以下几种常态。

1.见“知识”不见“人”

传统语文教学备课，大致分为“备教学目标―备教学重点、难点―备教学环节流程（包括作者简介、文章段落大意、语言特点、作业布置、板书设计等）―备教学方法”等步骤。课堂教学一般按预先备课方案，平面推进、按部就班；教学过程平铺直叙、波澜不惊。只要不出意外和差错，往往能获得“教学过程完整、教学环节清晰、教学重点突出、教学难点得到突破、教学方法运用得当”的课堂评价。显然这些评价是在单一教学评课标准下完成的。如果我们站在语文课程标准背景下看，就不难看出其中的许多缺失，而最核心的一个问题是忽略了语文学科的人文性质，过于强调备课、上课的条条框框、结构的完整及内容全面性等因素，只见“知识”不见“人”。

2.见“教材”不见“自我”

在过去的语文备课中，很多教师基本忽视自身的语言感悟。他们将教参奉若神明，他们的备课，就是根据教参上的资料、教案和他人的理解进行剪辑拼凑。备课办法就是剪刀加浆糊，而不是用自己的头脑。这种没有情感体验的备课，怎能出现有声有色的语文课堂呢？而且这种剪刀加浆糊的备课，其关注的必定只能是语文知识表象，诸如这一作家的生平、写了哪些作品、文章可以分成几段、文章的表达方式、说明方法、论证方法是什么、中心思想是什么等等，从而导致语文课程的严重缺乏，人文性自然是看不到的。

（二）课程自觉的课堂教学形态

恰如伽达默尔所言，“理解意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的知识经验的结构中去”[2]。课程意识不是被迫接受，而是基于原有知识不断吸收新知识和主动重组原始知识结构的过程。教师的课程意识就是以课程主体身份对教学经验和缺陷进行客观审视。具体而言，“后课改时代”的课堂教学改革，从语文教师的课程意识的角度来看，大致可以分为以下三个层次。

1.“积极自觉”的课程教学

由于长期受苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取而代之。这样，课程问题便长期被悬置。课改前，不少语文教师关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”、“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。因此，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课程意识。进入“后课改时代”的语文课堂教学，打破并了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。就目前语文教学生态看，语文课程标准受到了前所未有的重视。它标志着语文课程本体论意识的觉醒，这具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，广大语文教师已经充分认识到，语文教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计的理念之外而独立发挥作用的。从实践上来看，由于语文课程本体意识的觉醒，广大语文教师已经能够更加积极主动地适应汉语言文字教学的特点。

因此，唤醒语文教师课程主体自觉，从课程变革蓝图的被动实施者变为基于自身课程理解参与的改革主体，从单纯的教学走向课程教学，是“后课改时代”观察和推动语文教师成长的重要视角。

2. “批判创造”的课程教学

语文教师批判创造的课程教学，是“后课改时代”教师课程理解日常教学实践的一个重要特征。教学实践是教师专业生活的核心，而课程教学文本与课程教学活动则是课程教学实践的核心构成。因此，教师对课程教学批判创造主要表现为对既定教材或课程文本的批判和创造。目前语文教师作为反思性实践者，实践教学中不是简单的“教教材”，而要根据学生的具体情况 “用教材教”。那么，当下语文课堂教学中如何实现“用教材教”呢？首先，要树立从教材出发，注重能力培养的思想。既然教材是“例子”，就应该把这个例子教好学好。要充分尊重文本，要有足够的时间让学生解读文本。只有让学生充分地解读文本、研究文本、走进文本，才能走出文本，进行有效的拓展活动。一篇文章摆在面前，究竟让学生掌握什么呢？需要让学生掌握的东西很多，这就要求教师根据语文学科的特点，从教材的整体入手，根据每个单元、每篇课文以及学生的具体实际来确定教学目标。其次，要统筹兼顾，讲究学习方法，扎扎实实落实语言文字训练。语文学科不像理科那样具有严密的逻辑性，一篇篇文章摆在那里，都具有相对的独立性，每篇文章涉猎的知识点很多，为了避免重复劳动，教师要从整册教材、整个单元和具体的每篇文章入手，提炼出知识点和能力点，有重点地、循序渐进地组织教学。

总之，“后课改时代”的课程教学，要求语文教师要善于利用和开发各种教材以外的课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种可能的平台。

3.构建“实践理论”的课程教学

如果说课改前或课改进行的最初阶段，语文教师的日常实践经验往往成为其发展的最初来源。但是随着课改的深入，对进入到“后课改时代”的当下语文教师而言，其日常专业生活需要从自发性行动变成自觉性实践。语文课程教学作为一个生命意识教育的实践，仅依靠语文教师的日常经验和现有知识是难以完成的，它要求语文教师不断更新自己的知识储备；改变我们旧有的、简单的、线性的日常思维方式，并逐步养成一定的理论自觉、批判和生成意识。实际上，语文教师的教学实践本身具有复杂性、情境性、多变性等特点，这在客观上对语文教师的理性决断和理论构建意识与能力提出了较高的要求。

需要强调的是，所谓教师的“实践理论”构建意识，是指教师基于日常教育实践的自觉反思与批判，在对日常教育教学所存困境和问题的自觉诊断基础上，通过自觉的理论学习和内化，为寻求问题解决而不断形成的理论性思考与表达。即是说，基于日常实践的反思批判是教师实践理论构建意识的首要特征，对外来理论的积极学习与内化是实践理论构建意识的重要条件，对其实践困境与问题的理论性思考与表达则是教师实践理论意识形成的表征。

具有“实践理论”构建意识的教师，才会真正将课程教学实践作为其研究的对象，使自己的工作在充分研究的基础上展开，进而使日常课程教学实践从传统的教学经验习惯中走出，取而代之以理性的假设与信念指导其整体行动。在这个意义上，实践理论构建是教师课程教学自觉的理想设定和追求，也是“后课改时代“教师的专业义务和职业责任。

二、价值重构：从“教师立场”走向“学生立场”

（一）课堂主体地位的真正确定

长期以来我们都在强调学生的主体性，但如果深入思考，不难发现，过去我们讲学生的主体地位，仅仅是从维护学生的权益，从“尊重学生”“师生平等”这样的伦理角度上来展开论述和理解其意义的。一方面缺乏学理的论证，另一方面，除了对教师的理念灌输和行政要求外，在教学上并无具体措施。事实上，学生课堂主体地位一直未得到真正的确定。

1.文本阅读的主体地位

李海林教授指出：“在语文教学中，学生与文本的关系是语文教学的本体存在，而文本并不是存在于学生之外的客观存在，学生阅读文本，也不是一个接受文本、复制文本的一个过程，而是学生与文本通过阅读达于‘视域共享’‘ 创造意义’的过程。”[3]在这个过程中，学生始终是主体，这种主体地位是由语文教学内部赋予给学生的。如果我们确认文本是一个未完成的存在，我们确认“对话”是语文教学的基本形态，那么，我们必须承认学生在语文教学过程中不容置疑的主体地位。可以说，没有学生的主体地位的真正实现，根本就没有真正的阅读行为，也当然没有真正的语文教学。

因此，学生的主体性并非来自教师的恩赐，而是由语文阅读学习过程的客观规律决定的。课堂教学真正的主体是学生而不是教师，在课堂教学中，具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。“后课改时代”必须进一步强调和落实课堂教学中的学生主体地位和作用。

2.课堂教学的思路选择

课堂教学过程究竟选择用谁的思路，许多教师可能没有认真想过。反观当前的课堂教学，尤其是某些公开课和示范课，我们不难发现很多教师为了追求所谓课堂教学的完整性，常常会有意或无意剥夺学生的思考权和话语权。就语文课堂教学来说，最常见的有，当学生的回答旁逸斜出时，教师往往会武断地打断，说：“您先坐下，再想一想。”或者，遇到比较纠缠的、烦琐的问题，也会说：“由于时间关系，这个问题留待课后讨论”。等等，不一而足。如此观照，我们便会很容易地发现，许多所谓的展示课，只是贴着“新课程理念”标签，表现的却是“旧”的、依然是以教师为权威的传统课堂。

其实，课堂教学过程思路有二。一是教师的教学思路，一是学生的学习思路。两者既统一又矛盾。教师顺利地完成了预定的教学方案和步骤，学生也完全理解了课上所授的知识，此为统一；但这仅仅是一种理想状态，是一种不断要追求的目标。实践证明，课堂教学更多呈现的或者基本表现的是两者的矛盾性和对立性，因为教师预设的 “教学思路”，并不可能解决课堂上学生临时生成的“所有问题”，即使再优秀的教师，亦是如此。

（二）课堂教学的价值重构

在“后课改时代”课程改革理念下，必须重构我们的课堂教学价值观，而其最基本和最根本的核心价值观，就是看是否坚守了“学生立场”。就语文课堂教学而言，它具备以下三个特征。

1.用学生的学习思路作为教学思路

有一句话说得好：优秀教师的课，更侧重于学生的学；而一般教师的课，则侧重于自己的教。也就是说，前者教学的出发点，是如何促使学生更好的学习；后者教学的出发点，是自己如何更好地完成既定教学任务。一个以学生的“学”为目的，一个以自己的“教”为目的，这往往是区分两类教师的分水岭，也是课堂教学是否坚守了“学生立场”的试金石。

在实际听课中，我们不难发现一个常见的问题，就是往往课堂上教师讲得越多，学生变得越糊涂。“我们采取行动时只能遵循一种思路，当另一种思路出现时，我们不会因为思路增多而变得更清楚，反而变得无所适从。”[4]华东师大周彬教授的这番分析让我们明白，上课并不是教师讲得越多，学生学得越明白，关键在于教师的讲课思路与学生的听课思路是否“对路”。后课改时代，我们不能再纠结于究竟用谁的思路上课这一“低端”的问题上。因为从学生的立场出发去判断，很简单，那就是上课最终目的想让谁搞懂，就应该用谁的思路。其实，今天的教师不管是对文本的自我解读能力，还是对语言文字的运用能力或是课文的朗读水平，都不逊色于过去的教师，甚至强了许多，但我们并没有看到语文课堂教学效率在提高。因此，目前语文课堂教学存在的诸多问题，并不是教师和学生不努力，而是两者在思路上越走越远了！

我们要帮助学生更好地理解与接受知识，就必须很好地了解与接受学生，尊重学生的起点，了解学生的关注点，把握学生的接受能力，否则，教师依然会我行我素地强行灌输。由此看来，教师要了解学生的学习思路，须走出课堂与学生交流，也就是站在学生的立场进行教学。

2.以学生的初始体验作为教学起点

后课改时代的阅读理论强调“前理解”。所谓“前理解”就是指阅读者在阅读前的主体内部状态，包括价值观念、文化境域、思维方式、知识结构、阅读经验、人生阅历等[5]。前理解构成个人在社会历史文化中的存在，使人的理解活动成为可能。我们在开始理解与解释之前，必须具有某种已知的知识储备，以此作为推向未来的起点或参照系。因此，学生对文本的理解也不可能从教师的预设或灌输开始，它必须要有某些已知的东西作为基础，即使这些已知的东西与将来理解到的东西相抵触，也只能在理解的过程中不断地修正，却不能离开这些已知的东西开始进行理解。[6]

阅读理论告诉我们，教师必须时时站在学生的立场上观照自身的教学，切实把学生的原初体验作为教学决策的立足点，唯有如此，真正的教与学才可能发生。就中学语文课堂阅读教学而言，学生的原初体验是学生在初读文本时生成的“原初理解”，是学生凭借自己的生活、经验与文本对话后得出的初步结论，这是学生学习的知识起点。建立在此基础上的教学，才能充满生机和活力。

3.以学生的生成变化作为教学调整

教学过程不能没有预设。从教师方面讲，首先要深入钻研文本，读出文本的本意和新意，把握教材的精髓和难点，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，增加一些可以称为“背景”的东西。再次要研究儿童心理和学习心理。教师要了解学生的学习水平和心理状况，清晰地把握班级学生的语文知识经验背景和语文思维特点以及他们对语文知识的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。

然而，生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。不可否认，当前语文课堂教学中，尤其公开课和评优课，教师依旧习惯于把课堂上的一切都算计在内，把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，其深层原因，就是仍根植于我们脑海中“权威至上”“自己至上”的教师立场，生成自然也就没有了立锥之地。教师要确立生成的意识，就要坚守学生立场，从学生立场出发。那么，教师上课不是执行教案而是教案再创造的过程，不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。教师在课堂教学活动中不拘泥于课前的预设，而是根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整与变更。

也就是说，教师的教学过程是动态的，教学内容和教学设计是随着学生学习过程中产生的问题而适时、适人调整的。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说的“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”[7]。

总之，步入“后课改时代”的语文课堂教学，是课程改革从“全面铺开”转向“重点突破”、从“解构”转向“建构”的涉入“深水区”的时代。我们一定要警惕不要被纷繁复杂的现象迷惑双眼，而要审时度势、不失时机地将课程改革的研究推向新的高度。

参考文献：

[1] 张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育发展研究， 2011（20）.

[2] 伽达默尔.科学时代的理性[M]. 北京：国际文化出版公司，1996：97.

[3] 李海林.走向后现代的语文课程与教学[J].新语文学习，2005（12）.

[4] 周彬.课堂方法[M]. 上海：华东师范大学出版社，2011.

[5] 柳小龙.前理解视角下新闻文本的意义生成过程[J]. 新闻世界，2013（8）.

[6] 李丽. 对一种具体共同性的追求――论伽达默尔的理解学说[J]. 枣庄学院学报，2011（6）.

[7] 李镇西.追随苏霍姆林斯基[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009.