例谈语文课体验的魅力

体验式教学法，指在教学过程中，教师通过引向指路，创设语文学习情境，引导学生共同收集、处理语言信息，通过多向互动交往和情感交流等多种途径，使学生在不断的“体验”中获取知识，发展能力，提高学生个人的品德修养和语文素养。下面我从三方面来谈谈自己在教学实践中的点滴思考。

一、引导学生体验

有效学习与无效学习的关键在于主动的态度和过程。借助体验学生能直面知识，深入问题的腹地，以自己敏锐的洞察力和独特的视角发现细节，营造出一个真实的问题情境，进而以问题为学习载体，乘问题的诱导之力启动学习过程。那么，如何在课堂教学中引导学生体验学习呢？

在语文教科书中，许多作品都是文学作品，而文学作品中有许多艺术空白需要学生个性化体验去加以填补，由此，就产生各具特色的文本解读，形成学生与文本的“对话”

我在教学中主要尝试了几种做法：

引导补白：如《天游峰的扫路人》中结尾处有这样的话：“30年后我再来看您”，“30年后我照样请你喝茶”，教学至此，我引导学生补出“30年后他们见面的情景”这一空白。有学生写道：“30年后，我应约来到老人的小屋前，依然是鸟语花香，屋前的竹子也泛着青意。这时一位白发苍苍的老人出现在我的眼前，我突然觉得他好眼熟，仔细一看，原来是和我定下三十年再见面的老人。这时老人也注意到了我。于是老人领我进了小屋，沏了一杯浓茶招待我。老人先打开了话匣：‘瞧，你也变老了，岁月不饶人啊。’我笑着说道：‘大寿星，你什么也没变，只是头发白了，身体还是那么硬朗。’‘真的吗？哈哈，虽然我现在不扫天游峰了，但我依然天天锻炼身体。’说罢，老人举了举胳膊。”

引导探究：有些课文意象丰富，语言情感丰富，就需要引导学生在探究事物或现象的过程中、获得整体性感受。如《第一次抱母亲》、《印度洋上生死夜》、《给家乡孩子的信》等课文。记得和学生经历“印度洋上生死夜”时，我带着学生把皮埃尔的两个念头找出来后和学生一起探究“走”与“不走”间皮埃尔丰富的内心活动，师生分角色扮演皮埃尔心中的两个“念头”。我设计心里对白：“皮埃尔啊皮埃尔，快走，不走你的妻子就没救了，此时返航，她还有一线生机。”学生开始用同样的对白方式加以“说服”。随后我又说：“皮埃尔啊皮埃尔，快走吧，你才30岁，失去了妻子，你就失去了家，你的幸福便没有了。”学生很快抓住了要点，从责任和一整船人的幸福出发说服了“我”。最后我“不依不饶”，又设计这样的话语：“皮埃尔啊皮埃尔，快走吧，不走你的妻子是永远不会原谅你的！”学生立即有话反驳，真正成了皮埃尔的“知音人”，从而了解了皮埃尔的两难境地，他高度的责任感由学生探究他的内心世界后清晰呈现，皮埃尔不是一个高不可及的英雄，而是有血有肉，会悲会痛的船长。

角色移情：有些课文人物形象丰满、哲理意境悠远，就要深入课文的某一角色，进行角色感受、角色移情体验，进而理解课文。如《爷爷的芦笛》、《挑山工》等课文。对于《爷爷的芦笛》一课中爷爷这个角色的理解，我把他分解成白天版的爷爷和深夜版的爷爷。白天版的爷爷通过朗读课文1―5小节，抓住“婉转悠扬”、“清脆” “三折两卷”等词语的分析，学生便能很轻松得感受到文中的爷爷和我们的爷爷是一样的，疼爱孙子，满足孩子的需求；但后文似乎再也感觉不到他的“疼爱”了。这时我让学生想象此时爷爷身在何处，学生赋予了爷爷最崇高的形象，有的认为爷爷此时正在小闸屋外，内心充满痛苦矛盾，他几次想冲进小屋，但理智战胜了情感……通过不断地揣摩人物，孩子们自然看到了一个有着水一样善良，山一样刚毅的爷爷的形象。

二、唤醒学生体验

人从愚昧到觉悟、由混沌到开化，总有一个过程。教师绝不能因为学生的暂时混沌，便将其看扁看死；也不能为了让学生所谓的早日开化、醒悟，而不惜违背教育规律去揠苗助长。教师要坚信学生被唤醒的必然，要学会等待。

在教学《悲壮的一幕》时，我看了三遍文章，而且都哭了，于是我就想用自己的情感影响孩子的情绪。课始，学生一直都很沉默，有的同学甚至沉浸在飞船即将爆炸、科马洛夫生命就要终止的悲痛之中。分角色朗读课文时，当读到“亲爱的，我也想你”，有的学生竟然偷偷地笑。我就想学生之前的体验可能都是虚伪的。我感到一种压力，甚至有一种气愤。但转念一想，是不是自己的教学环节出现了问题，是不是学生的生活中根本没有这样的经历呢？以至于他不能融入课文中去。

后来，我费尽周折找来了一盘电影碟片，截取了科马洛夫与亲人分别时的场面，我发现这种体验不是文本能给予的。还要通过感观的材料去唤醒学生的体验。当讨论到科马洛夫为什么两次落泪时，学生的思想丰富有深意了，语言也有了感彩，有的说：“女儿的话给了爸爸最大的安慰，爸爸的英雄行为融入了女儿的血液中。看到坚强、懂事的女儿，科马洛夫禁不住落泪了。”有的说：“当科马洛夫听女儿说，长大后也要像爸爸一样做个宇航员时，心里无比激动。”有的说：“他多想陪伴女儿成长，多么再想一次地倾听女儿谈学习的情况，多么想看到女儿实现理想，然而这一切是不可能的。对女儿的无限疼爱使他又一次落泪。”

三、强化学生体验

有些课文靠引导、唤醒的方法，学生还不能达到应有的效果。这时教师就要充分发挥其主导作用，强化学生进行体验。我的主要做法是：

（一）亲自实践，将教学内容生活化

在教学《天游峰的扫路人》时，为了更好地体会老人每天不辞辛苦地每天“上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级”。课前，我设计了这样的一个活动，就是“爬楼梯”比赛。结果，一场赛事下来，同学们个个大汗淋漓，有的甚至摊倒在地，再也不肯爬起来。赛后，我立刻组织学生写出自己比赛的心得体会。课堂上，我适时地让学生谈出自己的体会，并在此基础上，有感情朗读这段话，学生地朗读口气中多了几分赞叹，多了几分惊异，也多了几分可能学生自己才知道的感情。这样，文章变的就有味道了。

（二）设计练习，将生活内容行为化

我们不仅把教学内容生活化，作业练习也可以“捕捉”生活素材，为课堂教学服务。例如：教学《给予是快乐的》，可设计这样的练习：

因为教学这篇课文正值圣诞节，因此，我让学生自己设计制作了一张圣诞卡，在学文之后，我启发道：“人与人之间的关系是和谐的，微妙的，你的不经意的一次‘给予’，说不定给别人带来意想不到的喜悦，或者你曾受到别的‘给予’，那份感动你还记得吗？“我就要求学生把别人‘给予’你，或你‘给予’别人时的感受，写在那张贺卡上，并把这张贺卡寄出去。当时，我觉得教室里很安静，学生的记忆之门打开，思维的火花在碰撞，个别同学甚至眼里闪出了泪花。课后，我了解到有的同学反贺卡送给同学，有的送给老师，有的送给自己的父母，有的寄给远方的亲朋好友。那段时间，我就发现班级气氛非常和谐。

只有经过体验，我们才能把陌生的、外在的、与已无关的言语材料变为自己熟悉的、可以交流的，甚至是融于自身的生命存在。