如何培养学生“积极语用”的能力

【名师档案】 魏 星 著名特级教师，现为江苏省无锡市崇安区教育局教研室主任，国家课程标准苏教版小学语文教材编委，江苏省基础教育小学语文学科指导委员会专家组成员，江苏省中小学数字化学习小学语文专家组成员。多年来致力于“言语生成性教学”的研究，系列论文获得江苏省首届教学成果奖一等奖。

积极地听、说、读、写、思，即为“积极语用”。新课标将语文的任务聚焦在“学习语言文字的运用”后，发展学生语言运用能力的理念深入人心，语文教学发生了较大的变化。同时，也有些教师有失偏颇，过分强调“表达”，由此造成“钟摆”现象——在一个事物的“两极”之间游走，这需要我们以理性思维来破解教学难题。

问题1：“语言文字的运用”仅指“表达”吗？

言语的学习有两种：一是输入性言语，比如听、读；二是输出性言语，比如说、写。强调积极语用能力的培养，自然要突出输出性言语的学习。但有些教师偏离课标文本的整体语境，孤立地拽出“学习语言文字的运用”这句话，把“语言文字的运用”简单地窄化成了“写作”，进而得出“写作是第一位的”“阅读课也要上成写作课”等结论，这就误解了课标的意思。

何为“语言文字的运用”？课标开篇就讲了：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”由此可见，“语言文字的运用”是一个整合了的概念，一个在“各个领域”都存在着的概念。“各个领域”自然包括“阅读”。阅读课要培养学生提取信息、形成解释、解决问题等能力，它有自身的内在规定性，怎么能成为写作的附庸呢？

积极语用是一种“全语用”，而并非单指“表达”。它是渗透在识字、阅读、作文等各个领域的。无论哪种语文活动，都要强调儿童的“表现力”，即积极主动地去表现、去创造。拿阅读来说，它是“一种被引导的创造”，儿童读到的内容可以通过朗读、交流、表演、写作等方式进行表现。阅读和写作相互影响、相互造就，不必非要排谁是第一位、谁是第二位。两者之间的再平衡，要求我们在教学时找到“耦合点”，实现“以读带写，以写促读”。

我教学《我和祖父的园子》，学生从“园子”的描写中读到了“自由”的心情，同时也读到在特定环境中作者的言语是如何生成的，自由就是“大”“活”“高”“远”等感觉。这些感觉是文学化的，采用“变异”“夸张”“联想”等手段表达。学完让学生晒晒自己最近的心情，并引导学生打开文学的感觉：这种心情看得见吗？有颜色吗？听得到吗？闻得到吗？有滋味吗？触摸得到吗？学生打开了各种感觉，表达自然也就生动起来了。回过去再读萧红的文字，更深切地体验到那种特殊的感觉、特殊的文字。阅读和写作浑然一体，不是孰轻孰重的问题。

问题2：如何实现“语感”和“语理”的平衡？

强调积极语用，必然会强调学生经验性的语感活动。但光凭语感并不能解决问题，空而无据地去感悟，采用完全经验性的学习，学生是不能深度地表现、运用的。必要的规则、知识（我们姑且称之为“语理”），可以促进学生积极的言语表现。相反，如果理性有余，语理回不到语感的实践上，那就成了消极的语文学习了。

试着给语文学习一个公式：语感—语理—语感。语文教学从感性的语感体验开始，感性一点，浅近一点，有意思一点，进而引导学生从言语现象中总结出带有规律性的东西，最后把这个规律性的东西运用到语感实践中，学生的深层语用能力才会真正落到实处。

举个例子。《伊索寓言》这篇课文有三个故事，学生先感受性地朗读、讲述，从不同主人公的话中发现三个故事都与“说谎”有关，继而围绕“故事中的那两只狐狸、还有那个牧羊的孩子为什么要说谎”进行品味性阅读。然后让学生比较三个故事还有没有相同的地方，学生发现：题目都是什么和什么；结尾像一句格言，点明寓意；故事中都有意想不到的地方；故事中都有动物，狐狸一般扮演反面角色，聪明但没有用对地方。学生建构出的这些就是“语理”——语言现象背后的规则、知识。最后学生利用这些规则，写了一个赞美狐狸的寓言故事，这就又回到了语感上。显性的知识牵引出了丰富的隐性思维、情感活动，课堂教学呈现出了动人的景象。

人的生命机体存在一个语言发展的模板，有人叫它“图式”，有人叫它“语言习得装置”，有人叫它“深层结构”，有人叫它“信息组块”。拓宽、深化、丰富学生生命深处的语言模板，这是发展积极语用能力的心理基础。而要打下这个基础，既要靠大量的语感实践，又要靠优质的语理知识，不断优化学生的言语经验结构。

问题3：如何从“积极语用”视角重建教学结构？

从“积极语用”视角重建课堂，教师的解读思维、教学思维及课堂结构都将发生根本性的变化。

积极语用视角下的课堂强调“积极”。尊重学生应有的阅读权、表达权，这是课堂重建的起点。“学生不是空着脑袋进入课堂的。”要让学生积极地预习，自主地钻研教材，为“积极输出”做好准备；要充分把握学情，找准最主要的问题，为学生创造更大的空间参与共同性学习；要充分打开教学内容，在延伸性的阅读、写作活动中让学生深度表现。以上所说的“预学—共学—延学”应成为新的教学结构。在这个结构中，“学”处于中心的位置，突破过去那种接受、记忆、模仿的框格，变语言“驭我”为“我驭”言语，变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。在教学过程中，语文教师也体现“积极语用”的特征，他是一门活的语用学，把对语言文字的热爱传递给学生，给学生做好言语文字运用的示范，并纠正、引领学生的言语发展；他是一个好的对话者，把整节课看作是一次语言实践，营造一个良好的现场感，引领学生体验语言运用的美妙；他还是一个文化的使者，引领学生在自然、得体的语言运用中把握语言应用的规律，进而把握鲜活的文化！

（作者单位：江苏省无锡市崇安区教育局教研室）

延伸阅读

潘涌在《积极语用：21世纪中国母语教育新观念》（见《语文建设》2013年第1-3期）中提到的一个公式，有助于我们深入理解“积极语用”这个概念：

积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）

第一，从语用动机与语用行为的关系来看，积极语用首先就是一种由情感所助推的自觉语用。言语行为必然受言语动机的内在驱使，而主动完整的表现性言语行为更当受言语动机自觉和强烈的支配。换言之，自觉语用的意识是积极语用的内在动力源泉。

第二，从语用能力之广度来看，积极语用就是一种全语用，即全面、完整、自足自享的七字言语行为系统：思、视、听、读、说、写、评。这里可以从两个维度来考量。维度一：就言语主体的言语行为之内外部关系而言，分为内部言语与外部言语。维度二：就言语行为对信息的输入与输出关系而言，分为以接受为主的视、听、读诸语用行为与以表达和表现为主的说、写、评诸语用行为。

第三，从语用品质的深刻程度来看，积极语用就是一种突破平庸表达的深度语用，即从言语内容到言语形式均是洋溢着言语主体个性化审美活力的表现性语用。