幼儿体育活动概念范文

幼儿体育活动概念篇1

【摘要】在数学区域活动中，教师提供各种操作材料，让幼儿在玩中学数学，积累相关的数学经验。教师应该根据幼儿的操作情况调整活动材料，不断丰富幼儿的数学经验，文章就此进行了探讨。

关键词 幼儿；数学；经验

中图分类号：G613.4文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0065-01

美国教育心理学家林格伦（H.G.Lindgren）曾指出，一个教师“所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素和力量”，幼儿教师必须对自身的文化素养、态度能力、经验积累等方面有明确认识。有针对性地弥补自身的缺陷；能清晰、客观地自我评定，尽量做到不用自身的喜好影响孩子。波斯纳（G.J.Posner）曾指出，教师成长的简要公式为：经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅、片面的知识，如果满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，发展将受到一定层面的限制。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，教师引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数，关注周围与自己生活密切相关的数的信息，体会数可以代表不同的意义。身边形形色色的事物都能提供给幼儿诸多的数学信息。我们应该从幼儿的生活中有意识地突出一些数学信息，让他们反复获得这些信息，帮助幼儿积累初步的数学经验，为进入小学学习数学做好准备。

一、生活中处处发现数学——数学概念的经验

幼儿生活的现实环境中充满了数、量、形、时、空的有关知识和内容，利用日常生活对幼儿进行数学教育可以使幼儿在既轻松又自然的情况下获得简单的数学知识，引发对数学的兴趣，在不知不觉中获得数学概念的经验。如：在建构游戏中，教师为幼儿提供一些小人，汽车，各种形状的积木、瓶子、盒子，幼儿用大的、重的盒子垫在房屋底部，圆柱形的瓶子竖起来成为柱子，三角形的积木作为屋顶。幼儿通过对积木分堆（一个与许多个一堆，对“一”这个数学的概念经验）、叠放（立体的概念经验）、形状（几何图形的概念经验）、重量（重量的概念经验）、空间关系（空间的概念经验）、对称（对称的概念经验），产生体积（体积的概念经验）等基本概念；在幼儿最喜欢的玩沙、玩水游戏中，提供各种类型的碗、纸盒、瓶子、管子、漏斗、水枪、小桶、勺、杯子等材料，幼儿把水从一个容器倒向另一个容器时，很容易发展容量、重量、容积等概念经验。秋季，教师带领幼儿收集各种各样的落叶，让幼儿按形状、数量、大小、颜色进行分类、排序，加深概念经验。在美术活动中，绘画、折纸、用废旧物品自制小玩具，这些都为孩子的对称、结构、空间关系、辨认和分类提供机会。在日常管理中，我们将幼儿的日常用品、学习用品、小椅子统一编上学号，幼儿对自己和别人的学号就跟名字一样熟悉，每天点名前报数，找一找自己学号的邻居，从而获得序数和相邻数的概念经验；在每天的排队做操时，幼儿加深了对高矮和空间位置的概念经验。这些数学信息或分散或隐蔽，但都切切实实存在于我们身边，只是需要教师引导幼儿去关注、去体验，不断唤起、激活已有的概念认知，反复多次，概念经验就会深入幼儿脑中。

二、为数字排排队的游戏——数量变化的经验

对数和数量关系的初步理解是儿童早期数学学习的第一步，也是最重要的一步。请幼儿按教师出示的数字，在盒中取出相应数量的小动物，感知数字的实际意义。小班幼儿在数字排排队的游戏活动中，我们准备1~10的数卡，引导幼儿给数字宝宝排排队（从小到大或从大到小），让幼儿感知量的变化。然后幼儿闭上眼睛，教师藏掉几个数字，让幼儿观察哪个数字不见了，加深辨别数字大小的经验。下飞行棋是中班幼儿喜爱的一项娱乐活动，通过掷骰子，数数看自己要走几步。根据幼儿的发展水平，我们动手自制骰子，增加数量变化的情景。例如，一开始我们在骰子的每一面贴上不同的形状和数量的实物图，如一颗黄色的星星、两把蓝色的小勺、三朵红色的小花等，这样幼儿下棋的时候，灵活运用手口一致的点数进行游戏。玩过一段时间之后，我们又将骰子上的六面贴上不同数字，让幼儿看抽象的数字决定自己能走几步，这些变化的情境反复出现相应数量的变化，丰富了幼儿的数学经验。

三、找图形归归类真有趣——几何图形的经验

幼儿很早就开始接触各种几何形状，他们通过多种活动和材料，如积木、橡皮泥、折纸、几何拼板、画画、幼儿电脑智力游戏等来学习和表征几何形状。在小班的数学集体活动《取饼干》中，教师挑选了幼儿生活中经常见到的，形状特征明显的物品（如圆形的球、西瓜，三角形的三明治、蛋糕，长方形的书、盒子等）制作成PPT，唤起幼儿对基本图形的认识，知道图形在生活中无处不在。教师还自制了颜色统一，形状特征明显的包包（有圆形、三角形、方形），让幼儿挂在胸前，要求他们去取与包包形状一样的饼干，让幼儿练习将物品形状配对、归类。形状的分类有助于幼儿在操作的过程中进一步感知和比较形状的特征，对形状加深认识，并从中抽象出一类几何形状的共同特征。游戏活动既符合小班幼儿的年龄特点，又贴近幼儿的实际生活经验，更加深了幼儿对几何图形的认识。

四、搞活动想想看比聪明——空间认知的经验

上小学前三年的幼儿园的儿童空间能力发展非常重要。幼儿对空间的认知能力，即对客观事物的位置、方向、大小、远近等概念的认识能力，在整个智力发展中有着重要意义。幼儿主要是通过身体动作，如爬、跑、走等来感知空间方位。如小班活动《小猫在哪里》，教师先让幼儿观察画面，发现有的小猫躲在沙发上面，有的小猫躲在床下面，有的小猫躲在门后面，引导幼儿正确说出小猫的位置。然后，教师和幼儿玩捉迷藏的游戏，幼儿在自由攀爬、躲藏的过程中获得大量的关于空间方位的经验，如上、下、左、右、里面、外面等。幼儿还需要用适当的语言去描述他们的体验，无意之中又锻炼了幼儿的语言表达能力。活动中幼儿积极参与，情绪愉悦，反复运用空间概念，形成了空间的经验。

《幼儿园教育指导纲要》提出：引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的某些简单问题。我们应巧妙地将数学知识融入游戏、生活情境中，通过细致地观察、分析、捕捉蕴含在活动中的学习价值，给予及时而适当地引导，帮助幼儿积累数学经验，提高幼儿学习数学的兴趣，让幼儿在轻松、愉快的氛围中，主动、快乐地学数学，更好地体现数学教育的价值。

参考文献：

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[5]李季湄.《幼儿园教育指导纲要（试行）》简析[A].//《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[C].南京:江苏教育出版社,2002.

幼儿体育活动概念篇2

【关键词】幼儿；沉浮；概念转变；科学教育

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0041-06

一、问题的提出

儿童进入课堂前就已在日常生活及以往的学习中形成了大量的经验。〔1，2〕这些经验中有些与科学的解释基本一致，有些与科学的解释相违背，我们把这些违背科学解释的概念称为迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同国家、文化背景、年龄、性别、能力的儿童中普遍存在，且根植于儿童日常生活经验之中，具有一定的解释力和预测力，因此不易改变，也不可避免地会对儿童的科学学习产生影响。〔4，5〕

本研究关注的是儿童有关沉浮现象的迷思概念。随着儿童年龄的增长，他们对物体沉浮状态的判断大多呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断，最后能用物体密度和液体密度的关系来判断。这一发展过程在同一年龄段、不同认知水平的儿童中同时存在或部分存在，但具体到哪一年龄段对应哪一种判断水平，不同研究者有不同的观点。〔6-10〕

科学教育工作者希望通过教学转变儿童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃尔大学的学者提出了概念转变的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年对其进行了修正。〔11，12〕所谓概念转变，指的是儿童对日常生活中已经形成的迷思概念进行修正和改变的过程。概念转变理论对科学教育的突出贡献在于它提醒教师关注儿童概念转变的过程，并将自己的教学置于儿童概念转变的框架之中。

目前，我国幼儿园科学教育中生活和学科两大取向共存。〔13〕这是因为生活和学科作为幼儿园科学教育内容的两大来源，都蕴含着科学教育的内核，即在科学精神的引领下，通过科学的方法促进幼儿科学思维的发展、科学方法的习得以及科学知识的建构。但在实践中，生活取向的科学教育在体现科学的学科性及促使幼儿对自身科学经验进行反思、提升和总结的方面有所欠缺，而学科取向的科学教育则缺乏与幼儿生活经验的有机联系。因此，本研究试图探寻一种既能保持科学的学科性，又能与幼儿生活经验相联系的科学教育形式，以促进幼儿沉浮概念的转变。本文将这种教学称为“指向概念转变的教学”，将与其相对的教学称为“教导式教学”。

“指向概念转变的教学”有如下特征：（1）教学以幼儿为中心，而非以教师或内容为中心。（2）教师的教学更多地考虑幼儿概念转变的实际过程，而不是预定的目标。（3）教师将来自幼儿生活的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，针对幼儿的迷思概念设计教学活动。（4）在教学过程中，教师尊重幼儿并给予幼儿充分展现其迷思概念的机会，既重视幼儿与物的互动，也重视人际的互动，使幼儿通过与同伴和教师的交流，协调自己的已有信念和观察到的多方面的事实证据。但是，教师并不直接将问题的答案教给幼儿，而是希望他们自己建构经验。

“教导式教学”有如下特征：（1）教学以教师或内容为中心，而非以幼儿为中心。（2）教师更多地关注幼儿科学概念的获得，而不是其过程。（3）教师虽然也注意到需将来自幼儿生活中的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，但这种结合多是表面上的拼接。（4）在教学过程中，教师未对幼儿的迷思概念给予足够关注，幼儿的探究多在教师设定的框架内进行，教师往往直接把自己认为正确的知识告诉幼儿。

曾有大量研究证实教学在促进幼儿沉浮概念转变中的作用，但也有研究表明，即使经过教学幼儿也无法正确理解沉浮概念，即从物体与液体密度之间关系的角度预测、解释物体的沉浮状态。因而，本研究旨在探讨教学能否促进幼儿沉浮概念的转变，“指向概念转变的教学”是否比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。在此基础上，本研究拟对“指向概念转变的教学”策略作一些总结。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取南京市某幼儿园大班幼儿77名，平均月龄为74.53，标准差为3.88。

（二）研究程序

本研究采用准实验设计，自变量是“指向概念转变的教学”和“教导式教学”（分别进行五次教学，五次教学活动顺序及目标见表1），因变量是幼儿的沉浮概念水平。将全体幼儿平均分到A、B、C三组：A组幼儿进行“指向概念转变的教学”，B组幼儿进行“教导式教学”，C组为对照组，不进行教学。

研究者通过半结构化情境访谈，用相同的测查材料、程序，在实验前和实验后对全体幼儿进行测试，并依据沉浮概念发展水平划分标准（见表2）评定每个幼儿在前测、后测时的沉浮概念水平。

教学共有五次，历时一个月，每5~6天进行一次，每次为30~35分钟，用摄像跟踪整个教学过程。A组执教教师为研究者本人，无实际教学经验；B组执教教师为该园教师，已有5年教龄。

根据前测、后测中幼儿沉浮概念水平的变化比较两种教学的效果，并用质的研究方法分析两种教学的流程，总结出“指向概念转变的教学”策略。

三、研究结果

（一）各组前测、后测结果差异检验

检验结果（见表3）表明，A、B两组幼儿前测、后测中的沉浮概念水平均有显著差异（P＜0.05），而C组幼儿前测、后测中沉浮概念水平没有显著差异。这一结果表明，教学能够促进幼儿沉浮概念的转变。

（二）组间差异检验

检验结果（见表4）表明，前测、后测中，各组幼儿之间沉浮概念水平的差异均不显著（P＞0.05）。也就是说，没有足够证据表明，“指向概念转变的教学”比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。

但是，A、B两组间的差异在统计学上未达到显著水平是否就说明两种教学的效果没有差别呢？研究者试图从沉浮概念水平发生变化与未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释入手作进一步分析。

（三）各组幼儿沉浮概念水平变化的情况分析

1.从变化人数来看，A组幼儿沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B组幼儿沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C组幼儿沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”使更多幼儿的沉浮概念水平得到提升。

2.从变化方式来看，A组幼儿沉浮概念水平的提升共有6种方式，从水平3到水平6都有幼儿发生概念水平的提升，且有幼儿达到了最高水平，即水平8，高于B、C两组。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”具有更强的开放性，为幼儿沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。

3.从变化幅度来看，虽然A、B两组幼儿沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3个水平，且人数均为2人，但在A组幼儿中还有4人的沉浮概念水平提升了2个水平，而B组没有。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”更利于幼儿沉浮概念水平的大幅度提升。

（四）沉浮概念水平未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释

将幼儿前测、后测中对物体沉浮原因的解释进行比较，研究者将其变化类型分为四种，分别是“不变”“丰富”“矛盾”和“一致”。 A组幼儿前测与后测中对沉浮原因的解释每一种变化类型都有。其中“不变”的幼儿人数，A组有8人，B组有12人，C组有19人。可见，即使幼儿的沉浮概念水平并未提升，“指向概念转变的教学”仍然比“教导式教学”更有利于幼儿沉浮概念的变化。

四、分析与讨论

（一）影响教学效果的可能因素

从两种教学的特点来看，显然“指向概念转变的教学”要比“教导式教学”更符合幼儿科学概念转变的规律，但为什么两种教学效果的差异并不显著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。

1.幼儿科学学习的习惯

研究者在正式教学前通过两个月的参与性非正式观察，发现该幼儿园大班教师在日常教学中大多采用“教导式教学”方法，这与研究者设计的“指向概念转变的教学”有很大的不同，后者更加开放，更需要幼儿勇于面对认知冲突和矛盾事件，并通过自主探究和同伴间的交流解决这种冲突和矛盾。由于幼儿长期受“教导式教学”的影响，多数幼儿在面对研究者深层次的追问时不知该如何思考、如何运用已有知识解决认知冲突和矛盾，因此也无法对沉浮现象作出更高水平的解释。可见，幼儿在长期的教学活动中形成的科学学习习惯，包括理性怀疑的精神、动手意识、操作能力、思考主动性、在交流合作中解决问题的能力等，都在不同程度上影响了“指向概念转变的教学”的效果。

2.两组教师的实际施教情况

虽然A、B两组的教案是研究者根据两种教学的定义而设计的，存在明显的差异，但是两位教师实际的施教情况却不在同一层次上，这也影响了教学的效果。

A组教师，即研究者，作为新手教师无论在教学经验上，还是与幼儿的熟悉程度上都不如B组具有五年教龄的该园教师。研究者虽然在每次教学活动前都进行试教，并提前两个月开始熟悉幼儿，但与B组教师之间仍存在一定的差距，从而影响了教学效果。另一方面，虽然研究者多次向B组教师强调，请她按教案以平时上课的状态施教，但观察发现，由于准备较为充分，该教师的教学明显比平时更加开放，更注重发挥幼儿的主动性，这也在一定程度上影响了“教导式教学”的效果。

3.“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能

幼儿概念转变的长期性、幼儿思维发展的阶段性以及科学概念本身的抽象性决定了幼儿概念转变过程的复杂性。虽然两种教学的效果没有在统计学上体现出显著差异，但是研究结果表明，在“指向概念转变的教学”中，更多幼儿的沉浮概念水平得到更多样化、更高程度的提升，幼儿对物体沉浮原因的解释也更加丰富，并趋于合理。也就是说，“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。

（二）“指向概念转变的教学”策略

1．教师应充分了解幼儿概念的原有水平

这里的“原有水平”既指实施教学前幼儿的概念水平，也指每次教学初始阶段以及教学过程中幼儿的概念水平。在“指向概念转变的教学”中，教师对幼儿沉浮概念水平的了解贯穿整个教学活动的始终。

这里的“充分”体现了教师追问的深度和广度。例如，教师追问：“你选的是什么材料”“它能让瓶子浮起来吗，为什么”“你是怎么做的”“为什么刚刚你装第29粒的时候瓶子是浮的，装了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在装了第22粒以后为什么又加了那么多瓶子都还不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子为什么还是浮的呢”等等，以深入了解幼儿的沉浮概念发展水平。这一系列问题在逻辑上前后相关，从现象描述到原因解释，再到对自己操作的描述，既帮助幼儿反思整个实验过程，也帮助教师了解幼儿的思考过程，并判断幼儿当前的沉浮概念发展水平。在“指向概念转变的教学”中，教师注重面向全体幼儿提问，虽然不可能请所有幼儿回答每个问题，但教师会根据幼儿的概念发展水平、问题的难易程度以及提问目的选择幼儿作答。

2．教师应在幼儿原有概念水平的基础上，通过设计前后相关的系列活动以及创设问题情境，帮助幼儿在与材料和他人（教师、同伴）的互动中发现活动中蕴含的反例和矛盾事件，从而引发认知冲突

由于概念转变是一个长期的过程，不可能通过一两次教学活动就实现，因此教师需要围绕总目标设计前后相关的系列活动。这里的“前后相关”并不是简单地指活动顺序上的安排，而是强调前后活动的逻辑相关。这种逻辑基于两点，一是沉浮概念本身的逻辑关系，二是幼儿沉浮概念发展的顺序。

只有当幼儿真正投入地去解决问题时，他们才能积极、主动地思考，概念转变才有可能发生。但是由于受思维发展水平的限制，幼儿不可能在有限的教学时间内发现操作材料之中蕴含的科学概念和科学原理，因此需要教师用问题的形式将其揭示出来，但这种揭示不是简单提问，而是根据活动的核心目标创设问题情境。例如，第二次教学的核心目标是帮助幼儿认识“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”，因此，教师首先让幼儿自由操作三个小方块，猜测“它们放到水里会怎么样”，并给出自己的理由，然后以实验来证明自己的猜测是否正确，并思考原因。而在“教导式教学”中，教师则是先让幼儿掂量手中的方块哪个轻、哪个重，再猜测一下方块放到水里之后哪个沉、哪个浮。从表面上看，“指向概念转变的教学”只是颠倒了“教导式教学”中教师的提问顺序，但正是这一颠倒将蕴含沉浮概念的问题交到了幼儿的手中，给予他们更多思考“为什么这个沉下去，那个浮起来”的机会。因此，教师需要在教学前思考每次活动的核心目标，并把它转化为幼儿有能力探索、值得探索的问题，在活动的初始阶段就将该问题抛给幼儿，让问题引领幼儿的探索和操作。

问题情境是一个多层面、多维度的网络。在活动初始阶段提出的问题是活动的核心问题，教师需要设计出一系列由浅到深的问题，从而将幼儿的思考引向深入，使概念转变成为可能。例如，在第二次教学中，教师围绕“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”这一核心问题，拓展出一系列问题：“这三个一样大的小方块放到水里会怎么样”“为什么你认为这个方块会沉下去，那个会浮起来”“实验结果和你猜的一样吗”“为什么这个是沉下去的，那个是浮起来的”“沉下去的一样吗，浮起来的一样吗，怎么不一样”等等，引导幼儿细致观察不同的沉浮现象，并反思其背后的原因。对“为什么两个方块下沉速度不同”的反思为后续活动中幼儿感受轻重的相对性作了铺垫。

幼儿只有与材料充分互动才能体会材料中蕴含的沉浮概念及其原理，这是幼儿建构和转变自己的沉浮概念的基础。而与教师及同伴的互动则促进了幼儿概念的建构与转变，并为其指明了方向。这种互动不仅体现在集体活动中，也体现在幼儿与教师、同伴的个别交流中。在五次教学活动中，教师给予幼儿充分的个别操作、交流、讨论的机会，围绕活动的核心问题与拓展问题追问每个幼儿，使每个幼儿都有操作、思考、表达的机会，并把来自幼儿个别操作的典型问题、经验让其他幼儿分享，实现了个别与集体的互动。

反例和矛盾事件是引发幼儿概念转变的关键，因此在五次教学活动的先后安排上和每次活动中都体现着这一思想。例如在第二次教学活动中，操作材料为三个大小相同、质量不同的方块，其中一个较轻的方块会浮，两个较重的方块会沉。与最重的方块相比，次重的方块也是轻的，却会沉下去，这就产生了一个冲突。这为后续活动中幼儿理解轻重的相对性作了铺垫，但当时教师并未挑明，而是让幼儿比较两个方块的下沉速度，从而反思物体质量对沉浮的影响。

3．教师应引导幼儿反思自己对概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，并通过与同伴的交流、争论，尝试从不同角度寻找能更加合理、有效地解释反例和矛盾事件的方法

幼儿反思的对象是他们对沉浮概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，否则反例和矛盾事件就无法进入幼儿的视域，也就谈不上引发幼儿的概念转变了。在“指向概念转变的教学”中，教师通过创设问题情境以及前后相关的一系列追问引发幼儿的反思，引导幼儿与同伴、教师交流、争论，促使幼儿概念转变的发生。

这里的“更加合理、有效”是指帮助幼儿从不同维度思考影响物体沉浮的因素，而这些因素早已隐含在教师提供的材料中，幼儿已在本次或前次活动中积累了相关经验。例如，第一次活动隐含了“不同类型”的物体，第二次活动隐含了物体“体积相同”，第三次活动隐含了物体“体积增大”，第四次活动隐含了物体“体积不变”，第五次活动隐含了物体“体积、质量同时增大，但体积增大更多”，这些都是为了帮助幼儿将体积和质量结合起来判断物体的沉浮状态。

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On Teaching Children of Top Class in Kindergarten Conceptual Change of Sinking and Floating

Xu Jie

(Educational Science Publishing House, Beijing, 100101)

Zhang Jun

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, 210097)

Li Qing

(Xuanwumen Kindergarten, Nanjing, 210018)

Ma Liuxin

(Teachers’ Training School, Xuanwu District of Nanjing, Nanjing, 210018)

【Abstract】Adopting quasi-experimental design, this study performed conceptual change oriented teaching and instructional teaching respectively on two groups of top class children in the kindergarten, and compared the influence of the two ways of teaching upon children’s conceptual change of sinking and floating. Results show that although statistically distinctive differences are not demonstrated between the two groups, conceptual change oriented teaching paves the way for children’s future conceptual change. With a qualitative analysis of the teaching procedure, this paper attempts to suggest the strategies for conceptual change oriented teaching.

幼儿体育活动概念篇3

一、幼儿园数学教育的目标要求

在进行数学教育之前，教师要对数学教育的目标心中有数，有了目标，就有了方向，就可以选择适合的内容进行教学活动。根据《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，可将幼儿园数学教育概括为以下几个具体目标：

1.培养幼儿对数学的情感、态度。对周围环境中事物的数量、形状、时间和空间等感兴趣，有好奇心和求知欲，喜欢参加数学活动和游戏。

2.培养幼儿学习数学知识。能从生活和游戏中感受事物的数量关系、空间关系等，获得有关数、量、形、时间、空间等的感性经验，体验到数学的重要和有趣。

3.培养幼儿认识能力、发展幼儿思维能力。学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的某些简单的问题，能用适当的方式表达、交流其操作和探索问题的过程和结果。

4.培养幼儿良好学习习惯、遵守活动规则。会正确使用数学活动材料，能按规则进行活动，有良好的学习习惯，愿参加集体游戏等。

二、主题背景下数学活动的开展与实施

根据主题目标选择数学内容时，要认真研究该主题实施阶段适合幼儿数学发展水平的内容，对其灵活运用和有机整合，将数学有效地整合渗透到主题活动中去。

1.以数学内容为主题整合各领域。选取数学的任一内容作为主题，如：数、量、形状、空间、分类、形式、序列等，均可作为活动主题。例如：主题名称可以是“有趣的形状”、“整齐的队伍”、“数字”等等。主题的各个领域活动，如：美工活动、语言活动、体能活动、科学活动中均要包含数学的成份，使得幼儿的数学概念也可以从其他领域获得，使幼儿意识到数学与其他领域间其实是息息相关、密不可分的。

2.以其他领域为主题整合各领域。社会领域《帮助我们的人》、《我们的社区》，健康领域《我的身体》、《我是谁》，科学领域《纸》、《光》、《声音》等等，均可设计涵盖数学与其他领域各发展层面与各种形态的主题活动。如：主题活动设计《我们的社区》，幼儿可以从社会领域中学习得到数学概念。又如：小班活动《高高兴兴上幼儿园》，可设计幼儿介绍自己的玩具，一起玩、轮流玩等活动，让幼儿在游戏情景中对玩具进行分类，既支持主题活动，又能渗透数学活动。

3.以个别活动整合各领域。有时个别活动也是整合各领域的良好媒介，它可以强化幼儿在数学、社会、语言、健康、艺术等各领域发展层面的概念。如：《开商店》、《烹饪活动》、《扮家家》等。以“烹饪活动”为例，它从购买、准备、烹煮、摆碗筷到分享食用，包含涉及了数学、自然科学、社会等各方面的学习。在数学方面，有如何使用量杯、汤匙加入份量，涉及计数、除法分配概念与分数概念；摆碗筷则涉及计数、一对一概念；收碗筷则涉及分类概念。此外，观察面糊发胀变化，将面团揉、切成各类几何形状等均与数学有关；整个烹饪过程食物的物理变化――液态、气态、固态、软质、硬质等，与自然科学领域概念有关；将面团揉切成奇形怪状的造型，是艺术创造力的运用；在准备与烹煮过程中，幼儿自然地接触营养、健康、安全概念与各种食物名称。整个活动整合了数学与其他领域的知识，让幼儿在兴奋、热烈的实际操作中理解数学，使数学不再是枯燥的纸笔作业。

三、主题背景下数学活动的生活化、游戏化

1.利用生活活动渗透数学教育。在幼儿实际生活中，数字紧密联系着幼儿的生活。如大班数学活动《门牌号码》，它的核心目标是让幼儿知道门牌号码的作用，理解号码中各数字代表的实际意义，这一教学目标的生活性指向就非常明确。在教学内容的活动设计中，环环相扣、层层递进，围绕幼儿的经验逐步进行提升。第一环节看门牌号码，这是对幼儿已有经验的一个感悟性教育，让幼儿理解门牌号码的组成及各数字的作用；中间几个环节是幼儿经验提升性的教育，通过幼儿自己的操作，从多维度进行序数教学到与现实生活相关的序数联系。最后对有关幢、单元的感知，都让幼儿的学习充满了挑战性和吸引力，真正让幼儿在学习中能“跳一跳、够得到”。幼儿已有经验的运用更是体现出整节数学教育活动的思想归宿，与我们提倡的“数学是为幼儿生活所教育”的这一精辟教育理念所吻合。

2.利用游戏活动激发幼儿的兴趣。还是以大班数学《门牌号码》为例。在传承以往序数教学模式的基础上，该活动加入了更多的新元素。首先是幼儿的操作材料，通过孩子自己简单地动手折纸，可供幼儿操作的小房就诞生了，这看似简单的环节，也蕴涵了极为丰富的教育因素。首先，加强了大班幼儿倾听能力、理解能力的培养，学会听懂教师的指令，明确要完成的任务；其次，就在幼儿动手折一折、画一画小房的过程当中，又一次加深了幼儿对楼层和房间两个概念的隐性教育，体现了幼儿学习的自主性。活动中的另一个材料――信封，对大班幼儿来讲也并不陌生，在最后一个环节中，老师又把社会上众多的广告信封转换成幼儿的学具，不仅体现出废旧材料的再次利用，也使游戏更加形象逼真，增加了幼儿学习的积极性。

总而言之，在主题背景下有效地开展幼儿数学活动，数学目标的设计、内容的选择是关键。在主题中选择既贴近幼儿生活的活动素材，又适合幼儿发展水平的数学内容，可以将数学教育目标和情感、行为等方面互为一体，在主题开展中相互渗透、有机联系，使幼儿在生活中感知数学、运用数学，从而促进幼儿全面和谐地发展。

幼儿体育活动概念篇4

（一）幼儿园数学教育的目标

促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突 出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范 大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况 。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断 、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题 。

在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面 的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊 的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思 维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数 学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿 童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面 ，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。 冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班 数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中， 幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。

（二）幼儿园数学教育的内容

在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念 形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能 达到理想的效果。

当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些 逻辑观念是：

1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多， 还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否 相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。

2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的 认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有 建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念 。

3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递 性，如A比B长，B比C长，那么A也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性， 这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的 排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。

4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集 合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类 。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类 层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。

基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前 数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、 形等内容的有机结合和相互渗透。

[，！] （三）幼儿园数学教育的方式方法

教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为 依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿 童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信 息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。

近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先 是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符 号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学 知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互 作用发现和建构数学关系的。

人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6 只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于 对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用 于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初 的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理 上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动 作合在一起，总数的获得就是把一点数物体

的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生， 数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个 不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。

从上面的分析可以看出，一组物体的数目，是同时协调数种动作（不是单一动作）的结果。

幼儿体育活动概念篇5

【关键词】知识目标 教育内容 科学学科知识

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0035-02

当前，幼儿科学教育成为幼教改革的热点。自2001年教育部颁布《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称）以来，广大的幼教工作者对幼儿园科学领域进行了大规模的教育改革实践，虽成效丰硕，也忽略了一些基本问题，下面就这些问题谈谈个人的几点思考。

一、科学教育中的知识目标被极端淡化

《纲要》（以下简称纲要）中明确指出幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。仔细分析其总目标不难发现，知识目标被淡化。在新的教育观的冲击下，有学者在对幼儿教师关于幼儿园科学领域中的知识观的调查中发现，越来越多的人认为幼儿园科学教育主要培养幼儿的探究欲和兴趣以及解决问题的能力，而知识目标可有可无，知识的掌握与否已经无关紧要。诚然，我们毋庸置疑“知识本位”价值取向批判的正确性，但是批判的同时，我们切忌从一个极端走向另一个极端――忽略知识的学习。

为了避免幼儿园教师片面追求知识的倾向，知识目标没有被专门列出，但并不意味着被忽视，知识目标已经蕴涵在科学领域的其他目标中了，相应领域的教育内容是潜在的贯穿在教育活动过程中的。“遵循基础教育课程改革的精神，强调幼儿的主动学习，改革教学范式，希望教师不要把关注点过分集中在具体知识或技能的教学上……，因此，《纲要》在每个领域中都没有单独列出一个知识点或技能要求的细目，而是从活动的角度附带提出知识或技能 。……，如果教师真是按这样的要求去做了，……学习也就自然寓于其中了。实际上没有知识和技能支撑的活动是不存在的，只不过这里视知识为一个过程，而不是一大堆脱离幼儿的、仅仅要求他们记住的东西。”[1]

教育价值取向的转变是我国幼儿科学教育的进步，所以这种转变并不是对知识目标的抛弃，而是对传统常识目标的矫正、补充和完善。[2]

二、科学教育中教育内容选择缺乏系统性

新的教育观强调幼儿园科学教育不再以传授系统知识为首要目标，教育部也不再对幼儿园教育内容做统一的要求，从而导致幼儿园教师在面对广泛而庞杂的教育内容时束手无策。2006年，南京师范大学张俊[4]副教授在一次报告中指出，在现有幼儿教师用书中，各主题中所包含的科学内容缺乏完整性和系统性、科学内容出现重复性现象、科学内容无年龄段区分等研究结果。虽然幼儿园科学教育活动不必要向幼儿传授系统性的科学知识，但这并不意味着幼儿科学教育的内容本身不需要系统性。正如我国北京师范大学教授冯晓霞指出，虽然幼儿园课程不再传授系统知识为目的，不强调系统知识学习，但一些生活必须的知识是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要的，因为系统化本身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是思维方式逐渐改造、思维水平不断提高的过程。[5]

教育内容的系统性要做到同一内容按难易、繁简程度递进或螺旋上升式，不同内容具有内在的逻辑联系进行选择和设计。核心科学概念是科学学科内容领域中是学科领域中具有高度的概括性及统领性的知识，是学科内容的主干部分，包括了重要概念、基本原理、基本理论等的基本理解和解释等。科学教育内容的选择及教学活动的设计应该基于核心科学概念，使科学教育内容具有层次性和逻辑性，从而使幼儿获得指向核心科学概念的初步科学经验和事实。

已有研究表明，幼儿受其思维水平和原有经验的影响，不可能掌握科学概念，儿童对科学概念的掌握都停留在前概念水平。但是幼儿有必要获得早期关于周围环境的一些非正式理论，为今后学习系统的正式的科学知识打下初步的经验基础。因此，幼儿教师有必要基于核心科学概念，有针对性的组织科学教育活动，从而有效的引导幼儿探索、获得指向核心科学概念的丰富的感性经验。

三、幼儿教师的科学学科知识水平较低

在国际幼儿科学教育价值理念的影响下，我国幼儿科学教育也由传统封闭的、高结构、静态的、重知识灌输的常识教育向现代开放的、低结构的、动态的、体验探究式的幼儿科学教育方式转变。培养儿童学会探究的能力，激发和保护他们探究的欲望和兴趣成为幼儿园教师的主要使命和目标。所以越来越多的人认为幼儿园教师似乎不需要掌握太多的科学知识就能教好科学。然而，许多研究资料表明，在幼儿科学教育活动中，幼儿教师很难把握幼儿科学教育内容，致使许多幼儿园教师对幼儿的科学教育望而生畏，甚至在指导幼儿科学教育活动过程中出现科学性错误，从而对幼儿的发展产生了不良的影响。究其原因，与教师科学知识的有很大的关系。美国《国家科学教育标准》建议从事科学教育的教师要有扎实、广泛的科学知识基础，教师应该了解生命科学、物质科学及地球-空间科学的基本概念和原理。[7]作为科学教育活动的引导者和支持者，如何选择适宜的科学内容，如何把握这些内容之间的逻辑关系，如何将抽象化的科学概念准确的转化为幼儿能理解的粗浅的经验性知识以及幼儿可以掌握的具体的可操作性经验，如何对科学活动的生成性内容做出正确的价值判断等等，对幼儿教师来说是个艰巨而复杂的工作。要解决这些问题，其中最重要的任务是不断提高幼儿教师的科学知识水平。

参考文献：

[1][3][5]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》[D].江苏教育出版社.2001.

[2]陈虹.幼儿科学现状的透视与反思.中华女子学院学报.2007，10（05）。

[4]徐杰.第二节全国幼儿科学教育研讨会综述[J].南京师范大学教育科学学院.幼儿教育.2006（05）.

[6]转引自李金珍.大班幼儿物理科学教学领域中的核心科学概念研究[D].华东师范大学.2011（05）.

幼儿体育活动概念篇6

关键词：数学教育 思维 思维过程 分析 综合 比较 抽象 概括

＊ ＊ ＊

思维是人类认识活动的核心。思维一旦发生，就不是孤立地进行活动。它参与感知与记忆等较低级的认识 过程，而且使这些认识过程发生质的变化；它的发生和发展使情感、意志和社会得到发展，促进了意识 和自我意识的出现和发展。因此，思维的发生与发展对幼儿心理的发展起着重要的、积极的作用。

思维过程，即思维操作能力，它包括分析与综合、比较、抽象与概括等。这些思维过程是彼此联系的。分 析与综合是这些过程的基础。在分析综合过程中，人们运用比较来确定事物之间的异同关系，进而为抽象和概 括创造条件。抽象和概括实质上是更为高级的分析与综合，通过抽象与概括，人就能认识事物的本质，由感性 认识上升到理性认识。思维过程是思维心理学的主要研究对象，是思维这个整体结构中一个不可缺少的组成部 分，并占有极其重要的地位。因而，要培养幼儿的思维能力，就不可避免地要培养幼儿的思维操作能力，才能 提高幼儿的思维水平。

既然思维过程是思维的整体结构中一个重要的组成部分，而思维又对幼儿的心理发展具有积极的促进作用 ，我们就应在教给幼儿知识的同时发展幼儿的思维过程。发展幼儿的思维过程是多途径的。幼儿教育中的语言 教育、数学教育、科学教育、艺术教育和体育都在不同程度、不同方面促进幼儿思维过程的发展。在此，我们 仅仅探讨在数学教育中培养幼儿思维过程的优势，以此说明数学教育在培养幼儿思维过程方面的不可忽视的、 极其重要的作用。

一、数学教育能够促进幼儿分析与综合的发展

分析与综合是思维的基本过程。“所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同 特征的过程。所谓综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面或不同特征结合为整体的过程。”［①］

在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。幼儿期的分析与综合，主要是在实际动作中或利用 表象进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，如果教师注意了幼儿的分析与综合能力的培养，那么， 数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平的分析与综合，并能促使幼儿学会更高一级的分析与综合——凭 借语言在头脑中的分析综合。下面我们就以分类、数的组成、几何形体这三方面的教学内容为例，做进一步的 说明。

1、分类。分类是指把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归并在一起。分类能促进幼儿分析、综 合的发展。这是因为，幼儿进行分类时，要通过辨认和归并这两个步骤。分类首先要按照一定要求，对物体逐 一进行辨认，这一辨认的过程就是对物体的分析过程。在分析辨认的基础上，再将同一种特征（属性）的物体 归并在一起，这就是综合。

小班幼儿一般只要掌握具体概念的分类即可。所谓具体概念的分类，就是指对同类同名称物体进行分类。 如从不同动物的卡片中将狮子、大象、长颈鹿等分别归类。这种分类只达到在实际运用中的分析与综合的水平 。

中、大班幼儿在教师的引导下可达到一级类概念甚至二级类概念的分类。一级类概念是比具体概念更为抽 象的概念，二级类概念又比一级类概念更为抽象一些。如从一堆画有各种水果、车辆的卡片中把水果的卡片挑 出来，属于一级类概念的分类。又如把交通工具、玩具、植物等分类，属于二级类概念分类。一级类概念和二 级类概念既然比具体概念更为抽象和概括，就需要幼儿的分析、综合水平更为高级。同时，由于这两种概念的 分类都需要幼儿在头脑中具有对水果、车辆、交通工具、玩具、植物等概念的表象，因此，分类教学能够促进 幼儿利用表象进行的分析与综合。

2、数的组成。在数的组成教学中，幼儿必须在教师的引导启发下，通过自己的探索掌握10以内除1以 外的任何一个数都可以分成两个部分数，所分得的两个部分数合起来就是原来的数。因此，幼儿学习数的组成 的过程，也就是学习将10以内的任何一个数进行分析与综合的过程。在这个过程中，教师先引导幼儿从具体 入手，运用直观材料，使幼儿获得初步的感性印象。在此基础上，教师通过进一步的讲解和幼儿的亲自动手操 作，引导幼儿探索数的组成分解规律，使幼儿逐步摆脱具体事物的限制，达到表象水平的分析与综合。当幼儿 真正了解了数的组成的三种关系（等量关系—总数可以分成两个相等或不相等的两个部分数，两个部分数合起 来等于总数；互补关系——在总数不变的情况下，一个部分数逐一减少，另一个部分数就逐一增加；以及互换 关系——两个部分数交换位置，总数不变）时，幼儿已经掌握了数的组成的实质。他们能够不需要实物，有顺 序地说出某数全部组成形式，或者虽然不够熟练或有顺序，也能边思索边说出正确的答案。此时幼儿已经基本 达到在头脑中利用语言进行分析和综合的水平。

3、几何形体。在幼儿基本上认识几何形体以后，教师可以让幼儿对几何形体进行分割和拼搭，让幼儿认 识几何形体之间的关系，同时也提高他们对几何形体的兴趣，培养幼儿从不同方面思考问题，促进幼儿思维灵 活性的发展。

几何形体的分割是指把一个几何形体分割成两个或两个以上相同或不同的几何形体，它实际上是对几何形 体进行分析的过程。如：

（附图 {图}）

几何形体的拼搭是指把两个或两个以上相同或不相同的几何形体拼搭成一个具有一定意义的图形。它实际 上对几何形体进行综合的过种。如：

（附图 {图}）

总之，几何形体的分割和拼搭能够促进幼儿在实际动作水平上的分析和综合。

除了以上我们所谈的分类、数的组成和几何形体的教学能够促进幼儿的分析和综合的发展外，数学教育的 其它一些内容，也能促进幼儿分析与综合思维过程的发展。如加减教学，和数的组成一样，既能促进幼儿在实 际动作和利用表象进行的分析与综合，而且还能促进幼儿在头脑中用语言进行分析与综合。此外，“1”和“ 许多”的教学、时间认识的教学都能在不同程度上促进幼儿分析和综合能力的发展。

幼儿体育活动概念篇7

关键词：任务分析；数学集体教学；数学核心经验

集体教学活动[ ]是我国幼儿园教育中的一种重要的教育组织形式。而数学集体教育活动就是在主体背景下展开的，以教师有目的、有计划地组织全体儿童，通过自身的参与和操作活动，以获得初步的数学概念并发展儿童与生活相联系的数学问题解决能力为主要价值取向的一种数学教学活动。

通过文献研究、实践观察和访谈交流发现，我国幼儿园集数学集体教学存在很多不如意的地方：

1.数学教学活动效果不理想，设计的活动环节和活动材料没有达成预期的目标。如原本提供幼儿探索理解的操作材料，幼儿不知道、不需要或不想要操作，在大班数学《五的组成》中的幼儿自主操作填写操作单的环节，幼儿很多不去操作实物，直接填写；有些幼儿操作了，却不会操作；有些幼儿操作了一会，没有兴趣继续操作。原本这个环节的目的是通过幼儿的操作探索，建构对五的组成的认知，但是因为材料探索性低，活动环节没有达成预设，五的组成成为幼儿一种机械记忆的结果。也存在情况如老师过于强调活动生活化、游戏化，增加许多无效内容反而冲淡了教学目标的达成。

2.不知道如何把握数学教学活动。如老师更多关注的是自己“如何教”，很少关注幼儿“如何学”，或关注了幼儿的“学”却不知道如何根据儿童的情况做适当的回应。也有人提出[ ]“幼儿园教师关于幼儿学习的知识不容客观”，无法设计有效的教学活动促进幼儿的发展，无法把握活动节奏，时间分配不合理，这些情况在数学活动中尤其明显。（幼儿园教师“关于幼儿学习的知识”指幼儿园教师对幼儿学习规律的把握和学习过程的把握，以及对幼儿学习困难的理解与解决。具体来说，包括三个层面：一是幼儿学习一般规律与特点的知识；二是特定领域幼儿学习规律与特点；三是幼儿在特定学习过程中可能遇到的学习困惑及其解决方案。）

3.错误分析或不知道如何分析数学教学活动任务。数学[ ]作为一门研究客观世界中的数量关系和空间形式的学科，其知R本身就带有一定的抽象性、概括性和逻辑性。相对于幼儿年龄阶段发展特点和规律来说，这类学习若没有正确的定位和恰当的方法可能会让幼儿感到害怕、拒绝甚至产生“数学焦虑”（mathematics anxiety），进而影响其今后的数学学业。幼儿老师作为已经习得数学这一抽象概念的教授者，常常在教学活动中以自身的理解去教授幼儿数学知识或者知道从幼儿角度去分析数学任务，却不知道如何分析，而且数学教学活动中存在最大的问题是老师只知道教案呈现出来的知识与技能，却不知道背后的数学意义，如相邻数是数学学习一个很常见的内容，认识相邻数的本质是帮助幼儿理解自然数列中多1和少1的数量关系，这只有在自然数列中讨论这种关系才有意义，但很多数学活动中老师单独将3个数字拿出来反复说他们的关系，即使幼儿记住了3的相邻数是2和4，但对于数与量之间的数量关系可能还是比较模糊的。

幼儿期是积累有关数的感性认知和经验的关键时期，近年来随着对幼儿数学教育的越来越重视，不同领域对幼儿数学教育展开了研究。数学核心经验学习与基于《3―6岁儿童学习与发展指南》分析数学教学活动是近年来数学教育研究的热点。幼儿教育杂志从2016年第一期开始，以专辑形式依次介绍了“集合与分类”“模式”“量的比较”“空间方位”“测量”“图形”“数概念”“数运算”等儿童数学学习与发展的核心经验。（华东师范大学教育学部学前教育 黄瑾）。很多老师也开始利用数学核心经验去分析孩子的数学学习、去思考教师的支持性策略是什么。如[ ]田芳分析一系列幼儿“数运算”的案例，发现“采用‘解决办法’的教学方式，遵循幼儿数运算概念的发展轨迹，符合《3―6岁儿童学习与发展指南》的基本理念和幼儿认知发展的特点。她建议教师应该更多关注幼儿对数学问题的理解，在操作和表达中促进幼儿数认知能力的发展。

幼儿园对数学核心经验的实践不仅限于教学活动，还扩展到有关数学的日常活动和区角活动[ ]。近期，以教学实践为主的学前教育杂志中以《3―6岁儿童学习与发展指南》为基础反思了一系列典型的数学教学活动，并提出相应的建议。但实际上，《3―6岁儿童学习与发展指南》是幼儿学习发展的阶段性表现，而数学核心经验是细化的表现标准，所以归根结底，大家关注的就是幼儿如何学习数学。

当前，幼儿园大力提倡发挥幼儿主体性，对于数学集体教学活动，“教师在教学活动中如何正确地表达数学，如何将一个复杂的或抽象的数学用幼儿可以了解的形式表达出来”是最重要的任务，这与教师对幼儿学习规律和学习过程的把握密切相关。在数学集体教学活动中一项重要的任务，可能并不是去创造数学，而是在幼儿的数学思维中创造理解，因为“[ ]数学是由一大群高度关联的抽象概念所组成的，如果教师不知道如何把这些抽象概念转换成能使学习者把数学与他已经知道的联系起来的形式，那么他们就不可能理解地学会这一切。”

我觉得“任务分析”可以帮助数学教学活动切实地将一个复杂的或抽象的数学用幼儿可以了解的形式表达出来，联系数学核心经验与幼儿经验，帮助幼儿构建数学，从而把握数学教学活动提高早期数学教育的质量。

参考文献：

[1]周欣 黄瑾 杨宗华.幼儿园综合课程中的数学教育[M].南京：南京师范大学出版社，2012.7.

[2]郑志辉** 刘德华.幼儿教师“关于幼儿学习的知识”现状与发展[J].学前教育研究，2016年第8期

[3]黄瑾.学前儿童数学教育与活动指导[M].上海：华东师范大学出版社，2016.2.

[4]田芳.儿童“数运算”核心经验学习与发展的特点及教师的支持策略[J].幼儿教育.2016年第十期

[5]“基于数学核心经验促进教师领域教学知识提升”课题组.有关“数运算”的日常活动和区角活动举例[J].幼儿教育.2016年第十期

幼儿体育活动概念篇8

【关键词】幼儿 数学活动 主动性

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0152-01

一、问题的提出

数学是人类思维发展的体操，幼儿期数的概念和数学的计算能力的发展，直接反应着幼儿发展的水平。然而数学是一门系统、逻辑性较强的学科，幼儿园的孩子年龄比较小，抽象思维能力差，因此数学由于其学科特点，相对而言比较抽象和枯燥。

《3-6岁儿童学习与发展指南》数学教育建议中明确指出：要“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数学概念。”游戏是幼儿喜爱的活动。幼儿在游戏中，活动的积极性高，主动性强，动作、思维都处于积极的活动状态。我总是采用游戏的形式，优化传统的游戏规则，将数学教育渗透其中，使抽象的数学知识与具体的游戏情景结合起来，千方百计地把幼儿的注意力吸引过来，让他们全身心地投入到活动中，把数学教育的内容具体化、形象化，使幼儿易于接受。经过实践，我感觉优化游戏规则，把数学教育渗透到各类游戏中，能极大地激发幼儿对数学的兴趣，产生较好的效果。

二、实践与研究

1.在角色游戏中渗透数学

角色游戏，是让幼儿通过扮演各种角色，参与到活动中，通过模仿和想象，体验活劝的乐趣，创造性地反映其周围的现实生活。

我们在小中大班都开展了超市游戏，并根据年龄层次制定了不同的游戏规则：小班要求幼儿将饮料、蔬菜、水果、零食、生活用品等商品按标记分类摆放，陈列商品，将同类商品整齐地排列于货架上;中班鼓励幼儿进行买卖活动，教师提供点卡作为钱，根据价格画点;大班幼儿的活动则更加丰富、多元。如：我们在大班的超市活动中开展了促销活动，设计出一张促销单，使幼儿进行超市游戏的积极性越来越高，解决问题的能力也越来越强，后来我们又生成了“买二送一”等促销活动，这些都蕴涵着数学的概念。

在角色游戏中渗透数学知识，既调动了全体幼儿的积极性，又注重了对个别幼儿能力差异的教育，发挥了幼儿的创造力、想象力，达到了寓教于乐的目的。

2.在体育游戏中渗透数学

体育游戏，是指以各种基本动作为主要内容的一种有规则的游戏，能有效促进幼儿身体、智力的发展。由于年龄原因，幼儿园的孩子们更喜欢运动，顺应这一年龄特点，我注意将数学练习和体育游戏结合起来，让幼儿在运动中学数学，收效也很明显。

将数学知识灵活的渗透到体育游戏中，让幼儿在玩中学，在运动中学，既可以满足幼儿游戏和运动需求，提高幼儿的动作技能，增强体质，又可以很好地完成数学教学目标。

3.在智力游戏中渗透数学

智力游戏，是以生动、新颖、有趣的游戏形式，让幼儿在轻松愉快的活动中认识事物、巩固知识、发展智力的一种十分有效的手段。

我们根据小中大班幼儿的年龄特点，为传统的“开火车”游戏设计了不同层次的游戏规则：小班幼儿一个一个跟在“火车头”后面，到站后一起下车，感受“1和许多”的概念;中班幼儿用点卡或实物卡作车票，火车头上是数字几，车票数量相同的就上车，巩固数与量的对应;大班幼儿的车票则是数学加减题目或分合题，火车头上是数字几，车票答案是几的就上车;或者按单、双数分别上车……

在智力游戏中渗透数学知识，可培养幼儿的观察、比较、判断、推理能力及快速敏捷的反应能力。

4.在音乐游戏中渗透数学

音乐游戏，具有音乐和动作相结合的特点，对幼儿动作的发展、音乐的感受力以及活泼乐观情绪的培养，都具有积极的作用。音乐游戏多种多样，我根据幼儿的年龄特点选择不同的内容，优化游戏规则，渗透数学知识，让幼儿在音乐中接受数学教育。

在开展小班音乐游戏《高人走、矮人走》时，我自制了高矮的标记，设计了幼儿随机抽取标记，然后根据标记做出高矮动作的游戏规则;在开展中班音乐游戏“找小猫”时，我优化了游戏规则，要求“小猫”被“猫妈妈”找到后，能说出自己躲藏在哪儿，练习方位词的运用;在开展大班音乐游戏“小小邮递员”时，我制定的规则是要求扮“小小邮递员”的幼儿们听音乐边唱边做骑车的动作，把写有数学分合或加减题目的“信”，送到标有相应数字答案的“信箱”里。

在音乐游戏中渗透数学知识，能够帮助孩子获得数学思维能力、音乐节奏、表演能力等多维度的提升。

5.在结构游戏中渗透数学

结构游戏，是通过幼儿利用各种不同结构材料动手造型的活动，构造物体或建筑物，实现对周围现实生活的反映。结构游戏中，幼儿在利用不同的结构材料时，要接触到大、小、长短、粗细、宽窄、厚薄以及空间方位等数学概念，为了让幼儿更好地了解、掌握、熟练这些概念，我在游戏中有意识地优化游戏规则加以引导。

小班幼儿对结构的动作感兴趣，常常把结构材料堆起垒高，我制定的游戏规则是让幼儿在相同时间内垒高一样大小的积木，然后比一比谁垒得最高，谁垒得最矮;中班幼儿不但对动作过程感兴趣，同时也关心结构的成果，在搭房子的过程中，明确用了哪类积木或插塑，应该放在哪个方位，哪块应该放在上面，哪块应该放在下面，哪块放在中间，积木的形状是长方形、三角形、圆形还是正方形等;大班幼儿已有了较强的结构技能，目的明确、计划性较强，我制定的游戏规则是让幼儿搭好东西后，记录自己分别用了几个什么形状的积木，借助这些直观形象的玩具，能帮助幼儿掌握抽象的数学概念。

在结构游戏中渗透数学知识，能够在提高幼儿对结构游戏兴趣的同时也提高学数学、用数学的兴趣，并培养幼儿善于观察、分析的能力，激发幼儿的积极思维和想象能力，促进幼儿智力的发展。

三、反思与体会

1.优化游戏规则，是确保游戏活动有效开展的关键。各类游戏规则的设计和运用，在很大程度上是一个教育引导策略的问题。挖掘不同类型游戏规则中与幼儿息息相关的数学因素，将“学数学”和“用数学”结合起来，能很好的促进幼儿在游戏中积极思维、自主学习。

2.渗透引导应成为一种有意识的组织形式。要把握好各年龄阶段的数学目标，深入分析幼儿的年龄特点和生活经验，将数学知识巧妙的渗透到各类游戏的各个环节，引发幼儿对数学的兴趣，加深幼儿对数学知识的理解，提高幼儿运用数学解决问题的能力。

参考文献：