家庭与社区教育收获范文
时间：2024-03-27 15:32:19
家庭与社区教育收获篇1
（首都师范大学学前教育学院，北京 100048）
[摘 要] 对美国伊利诺伊州的幼儿保育投入政策“儿童保育资助计划”和幼儿教育投入政策“所有儿童的幼儿园计划”的介绍和分析显示，这两项政策对我国各省市建设和完善学前教育经费投入机制有诸多的启示，主要包括应注重学前教育财政投入效益，将经费用于最有需要的群体或最重要的方面：应赋予民办园获得财政投入的机会，对普惠性民办园按生均标准进行补贴；幼儿教育的成本分担比率应与幼儿家庭状况挂钩；在政策实施的过程中，应充分吸收民间第三方力量；对幼教市场的调控应采取引导家长消费的方式，避免单纯限价。
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关键词 ] 教育投入；投入效益；教育成本分担
学前教育发展的基础是足量、合理的经费投入，其中政府投入对于学前教育物质条件的改善、师资队伍的稳定、教育质量的提高具有十分重要的意义。自2010年起，我国一系列学前教育新政颁布后，许多省市相继加大了学前教育公共经费投入力度。然而，经费数量虽有增长，投入机制仍存在诸多问题。如部分地区着眼于局部，来考虑到本区域学前三年适龄幼儿的整体状况；部分地区仅将财政投入用于公立学前教育机构，未将民办机构纳入投入保障范围；部分地区将投入重点放在园舍等硬件建设上，未能重视师资、体制建设；还有部分地区在经费分配上未充分考虑弱势地区与弱势群体的需求，尚未建立公平的幼儿教育投入分配机制。本文拟对美国伊利诺伊州的幼儿保育和教育投入政策进行介绍和分析，以提出对我国学前教育经费投入机制改革有益的启示。
一、美国伊利诺伊州幼儿保育和教育投入政策简介
美国伊利诺伊州共有1300万人口，其中5岁以下儿童将近100万。这100万儿童中有超过1/5生活在联邦贫困线以下，有近19万生活在联邦贫困线的185%以下，即生活在低收入家庭中。此外，该州就业人口的1/10拥有至少一个6岁以下子女，家长用于幼儿保育和教育的费用大约占家庭收入的1/4。由此可见，幼儿保育和教育不仅是该州低收人家庭的沉重负担，对许多中等收入家庭来说负担也不轻。
与我国学前教育投入单轨制不同，美国的学前教育投入采取的是双轨制模式：幼儿保育投入由社会福利部门负责，幼儿教育投入由教育部门负责。伊利诺伊州的学前教育投入政策主要包括该州人文服务部(Department of Human Services)实施的“儿童保育资助计划”(Child Care Assistance Pro-gam，简称CCAP)和该州教育委员会(Illinois State Board of Education)实施的“所有儿童的幼儿园计划”（Preschool for All，简称PFA）。
（一）儿童保育资助计划( CCAP)
为让伊利诺伊州的家庭不受收入条件限制，能够选择适宜于自己家庭和子女的优质儿童保育和教育服务，让所有儿童从出生起就能在安全、利于成长、具有文化及发展适宜性的环境中成长、学习和被照料，伊利诺伊州通过其人文服务部下属的儿童保育和发展局(The Bureau of Child Care andDevelopment)实施CCAP计划。’
CCAP的经费主要来源于伊利诺伊州本州的财政收入和联邦政府拨付给该州的福利经费，其宗旨是为低收入且正在工作或求学的家长提供优质的、能支付得起的儿童保育服务，让他们可以继续就业或学习，同时让他们的子女能获得健康、情感和社会性等方面的发展，其主要内容包括以下方面：
1．资助对象。
CCAP主要针对出生后6周到13岁的儿童，以及13 -19岁的特殊儿童。伊利诺伊州的适龄儿童家庭只要满足下述条件之一基本能获得资助：家庭年收入低于联邦贫困线185%，并且家长正在就业或者正在接受CCAP认可的教育及培训；家长是青少年，并正在接受高中教育；家长正在为提高就 ，业机会接受继续教育。
2．资助方式。
CCAP资助的对象虽为家庭和儿童，但经费却直接划拨给幼儿教育机构。为保证CCAP所购买的保育服务质量，2009年伊利诺伊州健康和人文服务部通过合同方式设立了48家服务基地，后来又增至175家。这些机构均为获得开办许可的中心式幼儿保育机构( Center-based Program)或家庭式幼儿保育机构(Family Child Care)。CCAP鼓励家庭从基地当中选择幼儿保育机构，同时也允许家庭选择其他幼儿保育机构甚至亲戚来照看子女。
CCAP中有一部分经费专门用于提高保育质量。该州人文服务部与16家民间机构签订协议，委托它们实施多项质量保障措施，这些措施主要可以归为三类：为家庭提供“消费教育”，向家长提供关于CCAP以及各幼儿保育机构的信息，让他们在知情的情况下做出最适合于自己家庭和子女的选择，弥补家长无法对保育服务质量做出专业判断的不足；为幼儿保育机构提供经费和技术支持（如培训和咨询），以及为保育工作者提供专业发展的机会和经费；为有志开办幼儿保育机构的社区和雇主（企事业单位）提供技术支持和相关数据或信息，拓展本州托幼服务的供给量。
3．成本分担。
CCAP向家庭提供的保育资助很多时候不足以支付所有保育费用，此时家长就需要联合付费( Co-payment)，即根据家庭收入、家庭人数、需要保育服务的儿童数量以及儿童在幼儿保育机构接受服务的时间长短等按照滑动费率承担一定的费用。CCAP鼓励幼儿保育机构采纳州政府制定的收费标准，不得向获得政府补贴的家庭收取比全额自付的家庭更多的费用。如果幼儿保育机构的收费标准超过州收费标准，家长必须承担多余部分。
4．实施成效。
CCAP实施至今取得了喜人的成效。2013财政年度（2012年7月1日至2013年6月30日），CCAP共计为来自于149699个家庭的259493名儿童提供了保育资助；89130个家庭的家长因获得CCAP的资助得以外出工作和学习；仅9.4%享受CCAP资助的家庭进行了联合付费，平均而言联合付费的额度仅相当于其家庭收入的4.6%。
（二）“所有儿童的幼儿园计划”( PFA)
PFA计划的前身是1985年的“处境不利儿童的幼儿园计划”(Pre-kindergarten Program for At-Risk Children)，该计划的目的是减少教育不公，致力于为家长提供育儿培训，以及为处境不利的婴幼儿提供教育服务。2006年伊利诺伊州制定了PFA计划，致力于让州内所有3岁和4岁幼儿享受优质的幼儿教育，目的是促进儿童发展，尤其是减少贫穷对学前儿童生理和心理发展的负面影响，帮助每名儿童做好入学准备。PFA的经费主要来源于伊利诺伊州本州的财政收入，其主要内容包括以下方面：
1．资助对象。
虽然PFA的最终目的是为州内所有3岁和4岁幼儿提供优质教育，但它更重视处境不利儿童，因此优先招收处境不利儿童，并且所招收的幼儿51%以上被识别为“处境不利”的幼儿教育机构具有获得PFA经费的第一优先权。此外，优先招收中低收人家庭儿童，并且所招收的幼儿51%以上家庭年收入低于联邦贫困线四倍的幼儿教育机构具有获得PFA经费的第二优先权。当已经获得PFA经费的幼儿教育机构的优先权幼儿（如处境不利、家庭收入中低水平）的比例下降并低于51%时，其获得的经费数额也会按照比例相应下降。
2．资助方式。
PFA采取的也是直接向幼儿教育机构划拨经费的方式，但要获得PFA划拨的经费，幼儿教育机构必须向教育委员会申请，并获得批准，而教育委员会对经费的审批则是择优性的。
申请资格。只要具有为幼儿提供教育、健康、社会和发展等服务经验的机构，无论公立还是私立，无论盈利性还是非盈利性，均有资格申请PFA经费。PFA经费既可用于开办新园，又可用于建设旧园。申请PFA经费的幼儿教育机构必须满足以下条件：每个班级必须拥有至少一名具有幼儿教育资格和本科以上学历的教师；必须为幼儿提供至少每天两个半小时、每周12.5小时的优质学前教育，全面促进儿童社会、情感、身体、认知技能的发展。
申请方式。PFA经费的划拨采取的是公开招标方式，幼儿教育机构须以书面形式向伊利诺伊州教育委员会提出申请。伊利诺伊州教育委员会通过网络平台向社会申报通知，并为申请者撰写申请书提供详细指南。以2010年的PFA申报指南为例，申请书必须包含七项内容：儿童及家庭评估、教育方案、家长教育和家长参与、社区合作、工作人员的资质、员工的专业发展、机构质量评估。除提交申请书外，申请者还必须提交经费使用预算。预算项目包括：职工工资和福利、服务购买、耗材、用于购买固定资产的资本支出、转移支付、价格低于500美元的非资本化设备。预算用途则包括：教育教学、提高教育服务的质量、办公管理、场地和设施的运作及维护（保证建筑物和设施的有效性和安全性）、学生的交通服务（接送儿童上学、放学，或外出活动）、儿童和职工的伙食（为儿童和职工准备和运送食物）、社区服务、向其他学区或政府组织交纳费用（转移支付）。’
审批方式。PFA经费的审批采取的是第三方评审的方式。伊利诺伊州教育委员会面向社会公开招募评审专家（如幼教专业大学教师、科研人员、幼儿园教师培训者、幼儿教育私人顾问、幼儿教育机构管理者等），对幼儿教育机构的申请书进行评审。为了减少主观性，评审人必须采用统一的、科学的、量化的工具对幼儿教育机构的申请进行评审。PFA的评审工具分为四个部分：第一部分“服务人群”总分30分，评审内容是申报PFA的幼儿教育机构所在地区对幼儿教育的需求情况，包括该地区处境不利儿童和家庭的数量，用于识别儿童和家庭需求的标准，有效的招生策略等。评审人将结合伊利诺伊州的人口统计数据，例如婴儿死亡率、低体重新生儿比率、青少年怀孕率、失业率、儿童虐待率、幼儿贫困率等，对这些内容进行评审；第二部分“方案计划”总分40分，对应的是申请书的第一、二、三、四、七项内容；第三部分“经验和资质”总分30分，对应的是申请书的第五和第六项内容；第四部分总分10分，主要是预算情况。每一部分中的每一项内容都被分为三个档次（不达标、达标和优秀），每一档次都有对应的分值和指标，评审者根据申请书的具体情况选择与其相符的指标，然后给出分数。此外，评审者还需要对申请书的每一部分做出质性评价，指出优点和问题，以便申请者能够改善提高，下一年继续申请。通常一位评审人会评审10～15份申请书，每份申请书又分别由3位评审人评审，PFA主管最后会依据总体得分情况决定是否拨付经费。
3．成本分担。
在经费有限的情况下，为了惠及更多幼儿，PFA只资助幼儿获得时间有限的教育服务。以2009年为例，PFA的生均投入为一年3000美金，这一数额是每学年180天，每天两个半小时的幼儿教育生均成本。也就是说，假如家长要让幼儿享受超过规定时间的教育服务，就需要自己承担超出部分的费用。
4．实施成效。
PFA实施至今取得了显著成效，根据2009年美国幼儿教育研究院(National Institute fo，Ea，ly E-ducation Research，简称NIEER)关于全美州立幼儿园的年报，伊利诺伊州凭借其为3岁和4岁幼儿提供的优质教育，成为美国各州在幼儿教育方面的领头羊。2009年，伊利诺伊州3岁幼儿入园率全美排名第一，4岁幼儿人园率全美排名第13位，并且其州立幼儿园达到了NIEER年报中10个质量标准中的9项。但2008年金融危机后，该州财政赤字居高不下，受经费限制的影响，最近几年该州4岁幼儿人园率在全美的排名有下降趋势（2012年排名第17位），质量也略有下降（2012年只达到8项质量标准）。不过，其3岁幼儿入园率则一直保持全美第一。这主要得益于PFA致力于让州内所有3岁和4岁幼儿都能享受到优质的幼儿教育，而美国其他许多州目前都只资助4岁幼儿获得免费幼儿教育。
由于经费有限，为惠及更多幼儿，PFA只为幼儿提供每日2.5小时的免费教育，这一方式对家庭的帮助有限。现实情况下，许多接受PFA拨款的幼教机构每天分上、下午班。一部分孩子上午来园，一部分孩子下午来园。如果家长要让子女获得全日制的学前教育，就只能选择昂贵的私立幼教机构，或者带着孩子不厌其烦地奔波在PFA幼教机构和其他幼教机构之间。这在客观上对家长和幼儿造成了许多不便。
二、对美国伊利诺伊州幼儿保育和教育投入政策的分析
（一）关于投入目的的分析
CCPA作为幼儿保育投入政策，主要目的是鼓励家长就业，尤其是妇女就业，一方面可以弥补州内劳动力资源的不足，另一方面可以帮助家长摆脱对社会福利的依赖，最终促进地方经济的发展。PFA作为幼儿教育投入政策，目的则是促进儿童发展，尤其是减少贫穷对学前儿童生理和心理发展的负面影响，帮助州内每一名儿童做好入学准备。基于投人目的的不同，两项政策在资助对象和机构的选择上既有相同又有不同。
1．资助对象的异同。
两项政策都赋予弱势群体（低收人家庭或处境不利幼儿）获得经费资助的优先权。但是，CCPA的资助条件主要聚焦于家长是否正在获得以就业为目的的教育或培训，而PFA的资助条件主要聚焦于幼儿是否有日后学业失败的风险。因此，CCPA的经费除用于幼儿保育外还可以用于学龄儿童课后托管以及更大年龄特殊儿童的保育，而PFA则专门用于学龄前3岁和4岁幼儿的教育。
2．机构选择的异同。
CCPA和PFA都直接将经费划拨给幼儿保育或教育机构。但是，它们采取不同方式来保证自己的经费流向质量有所保障的机构。CCPA设立了多个保育服务基地，鼓励家长从中选择，同时也允许家长选择名单之外的机构或个人。这种做法一方面为家长提供了自己选择保育服务的自由，另一方面对家长的消费行为进行了引导。PFA采取的则是公开招标方式，由教育行政部门选择质量合格的机构进行投入。相比之下，前者更能体现对家长选择权的尊重，后者则更能有效地保证公共资源流向质量合格的机构。
（二）关于资源配置方式的分析
无论是幼儿保育投入还是幼儿教育投入，都属于公共资源的配置，因此CCAP和PFA在资源配置的方式上具有许多共性。
1．保底不保全。
在成本分担问题上，两项政策均具有公共资源保底不保全的特点。CCAP按照州政府制定的收费标准承担基本保育费用，额外费用由家长承担。PFA也只能让幼儿无偿获得每学年180天、每天2.5小时的教育服务，超出部分需家长承担。作为社会公共服务体系重要组成部分的幼儿保育和教育，必然要使用行政和市场两种手段配置相关资源，也必然要由公共资源和家庭资源两个方面来分担成本。美国著名教育财政学家约翰，斯通提出了高等教育成本分担的两项基本原则，即利益获得原则与能力结构原则。所谓利益获得原则即根据社会和个人收益的大小来确定各自分担的成本份额；能力结构原则则以分担能力作为确定高等教育成本分担标准的依据。由于在美国幼儿保育和教育与高等教育一样也不属于义务教育，因此CCPA和PFA的成本分担机制也采取了这两项原则。
2．注重效益。
公共资源不同于其他资源的最大特点就是其配置要追求公共福利的最大化。同样数额的教育经费，给处境不利或低收入家庭的幼儿带来的效用总是大于给发展正常或家庭富裕的幼儿，因此两项政策均赋予低收人家庭或处境不利幼儿获得资助的优先权。尤其是PFA还设立了等级式优先权机制，以保证公共资源配置效益最大化。从PFA评审的主要依据也可以看出，该政策是以“用有限的资源让更多处境不利和中低收入家庭的幼儿获得质量相对有保障的教育服务”为出发点的。
3．有第三方参与。
CCPA通过向第三方民间机构购买服务的方式帮助所选基地提高保育服务的质量。PFA则在经费审批环节使用第三方评审人对申请者进行评估。这种委托第三方进行管理或评审的做法在美国的政府项目中较为常见，一方面可以弥补政府工作人员的不足，另一方面可以保证管理人员和评审人员的独立性与公正性。
三、对我国的启示
（一）应注重学前教育财政投入效益，将经费优先用于最有需要的群体或最重要的方面
公共经济学的实证研究表明，多数情祝下公共资源的配置效益与其公平性互为正相关，因此我国政府应借鉴PFA和CCPA“保底不保全”的做法，构建以弱势群体为重点的投人机制。在我国，弱势群体主要包括城市低保家庭子女、进城务工人员子女、农村经济困难儿童、留守儿童、少数民族儿童、残疾儿童等，应将有限的公共资源配置给这些没有政府帮助就难以获得质量有保证的学前教育的群体。
另一方面，学前教育的财政投入必须用于那些切实能够影响教育质量的方面，例如降低班级规模及师幼比、保障并提高教师待遇、提供在职培训等，以此保持学前教育与保育服务的稳定性、改善教育环境、降低教师的流动性、提高从业者的收入、保证低收人家庭幼儿教育与保育质量等。
（二）应赋予民办园获得财政投入的机会，对普惠性民办园按生均标准进行补贴
PFA赋予私立机构和公立机构平等的竞争财政投入的权利。由于体制不同，我国无法照搬该做法，但政府应当对那些达到一定质量标准的普惠性民办园进行补贴，具体做法可参照PFA，按照招生人数和生均标准对这些园所进行补贴。这种投入方式的好处在于：一是在公办园学位严重短缺的情况下，可以充分利用民办学前教育资源；二是可以在较短时间内较大程度地实现学前教育公平。
将民办园纳入投入范围后，我国政府可参照CCPA的做法，采取签订基地合同的方式向质量有保障的民办园进行补贴。这种做法和某些国家或地区实施的“教育券”( voucher)制度相比，更能控制家庭所获得的幼儿教育服务的质量。如果说“教育券”制度将家长放到了选择服务的主导地位上，这种基地合同的方式则是将政府放在了选择服务的主导地位上。以往研究表明，由于信息不对称等原因，家长很多时候缺乏判断机构质量好坏的能力，让有能力获得更多信息的政府来选择则可以避免家长不能正确选择所带来的弊端。
（三）幼儿教育的成本分担比率应与幼儿家庭状况挂钩
PFA计划虽然致力于为所有3岁和4岁儿童提供免费的幼儿教育，但在经费有限的情况下优先考虑处境不利儿童，其中不仅包括低收入家庭的幼儿，还包括其他处境不利的儿童，例如残疾儿童、单亲家庭儿童、移民家庭儿童、遭受虐待和忽略的儿童、父母受教育程度低的儿童等。CCAP计划则是首先考虑贫困和低收入家庭的幼儿，家庭联合付费的数额和家庭收入及家庭负担挂钩。我国在制定幼儿教育成本分担机制时，也应该充分考虑儿童的家庭状况。在此，“家庭状况”不仅包括家庭收入情况，还应该包括家长的受教育程度，儿童是否是留守儿童、是否是外来打工者子弟、是否兄弟姐妹众多，家长是否还要负担老人等。最好能采用经济学工具制订一套公式，将上述变量考虑在内，计算家庭应该承担的比率。作为补充，政府还可以结合本地居民的收入水平、家长的购买力、政府的财力等合理估算各方应分担的成本比例。
（四）应在政策实施过程中充分吸收民间第三方力量
目前我国关于政府向民办园投入的呼声越来越高，但是民办幼儿园数目众多，良莠不齐，究竟谁应该获得投入？谁不应该获得投入？政府对民办园投入的审批人应该是谁？如果固定由某一部分教育行政管理人员或教研人员负责审批，则容易滋生腐败。我国政府可以借鉴PFA的做法，邀请第三方参与到学前教育公共投入的审批中来。第三方可以是来自高校或研究机构的教授、学者，也可以是来自其他幼儿园的资深园长、骨干教师、财务人员。这种独立于政府与幼儿园的外部评审机制不仅具有灵活性、及时性等特点，同时也相对公正、客观。
（五）对幼教市场的调控应采取引导家长消费的方式，避免单纯限价
家庭与社区教育收获篇2
关键词：制度变迁；基础教育；公平
中图分类号：g40 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2011）12-0215-02
我国在市场化改革的过程中，城市社会在一定程度和一定范围内出现了基础教育资源配置失衡。良好基础教育机会的获得越来越与经济能力挂钩，低收入者和其他社会弱势群体获得良好基础教育机会减少。如此的后果是造成弱势群体的代际复制。子代由于缺少好的基础教育机会，因而也在很大程度上失去了接受中等和高等教育的机会，最终失去了获得好的职业和拥有好的收入和社会地位的机会。基于此，基础教育公平问题越来越引起政府和社会的重视，维护基础教育公平也成为进一步推进社会发展和进步的有效举措。
一
我国现有基础教育政策的出发点就是坚持方便与公平的原则。政策上的就近入学避开了人为地选择学校，使得辖区内的居民，无论贫富，无论是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入学机会。不同学区之间教育资源配置的不同会造成这些地区教育公平的障碍。正是因为教育资源的差别存在，城市居民的理性选择应当是为子女选择好的学校，接受良好的基础教育。这种选择一直受到就近入学政策的限制，如果想突破限制，基本途径有两条，一是将户口迁移到好的学区之中；二是通过付出一定的经济代价来择校。户口迁移的前提条件是自己要在好的学区中拥有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多为单位分配或者时代承袭，很难有机会自主选择居住的区域，因此这种居住模式决定了这种选择的余地非常有限。
住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化[1]。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。
二
通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。
在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心[2]190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。
住房保障是地方政府维护居住公平的重要举措，但是一般对于居住公平的理解是基于侠义的住房面积和质量，实际上广义的居住公平应当包括由于居住所影响的一切社会权利，教育公平就是其中的权利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有着自身特定的利益诉求。如果地方政府是注重地方财政收入而非特别重视社会公平、教育公平，那么保障性住房政策的实施很有可能会减少低收入家庭的基础教育资源。在对公共资源的争夺中，低收入家庭总是处在弱势地位。在现实中许多事例表明，保障性住房一般处在比较偏僻、教育资源相对落后的地区。这就使得本来诉求平等教育机会的就近入学政策与住房政策产生交互作用，因而导致弱势群体的阶层传递，并进一步引发城市社区之间的隔离。如果没有政府的合理规制，任其自然发展下去，那么很有可能形成城市社会阶层之间居住区和公共资源的双重隔离，进而导致城市社会阶层的代际传递。要避免这样的后果，需要地方政府统筹协调公共政策的各个方面，维护基础教育的公正性。
三
在制度变迁的过程中，城镇弱势群体能否拥有公正的基础教育机会成为一个值得关注的问题。由于基础教育的质量会影响到儿童未来的发展机会，所以弱势群体家庭的子女能否获得高质量的基础教育对于摆脱弱势地位的阶层传递具有基础性的作用。鉴于此，在住房制度改革以后，特别是近期加快保障性住房建设的过程之中，更应当关注住房政策与基础教育政策之间的交互作用，政府作为公共政策的制定者和公共资源的提供者，更应当从宏观的视角兼顾不同制度之间交互作用的效果，以避免政策实施带来的社会其他方面的负面效果，促进基础教育的均衡发展。就近入学是基础教育领域多年来始终坚持的一项政策设置，具有经济性、方便性和特定条件下的公正性。就近入学政策不但适合中国的国情，而且世界上大多数国家都有与之类似的政策设置。针对改革过程中区域间基础教育机会的公正性所遇到的挑战，很难通过改变就近入学的政策本身来解决，而应该通过调整其他政策以便与就近入学政策相适应，维护基础教育的机会公正。
首先，政府应当更加注重基础教育设施的均衡配置，并且尽量避免阶层间的居住隔离。目前，单纯依靠市场机制配置教育资源必然加剧不同社区之间教育机会的不平等。要避免基础教育质量的地区差别，必须在住房商品化过程中将基础教育资源作为一种"公共产品"来均衡配置，在教育资源的配置中关注城市不同区域的均衡分布。 其次，在推进保障性住房建设的过程中应当辅之以优良的基础教育资源。弱势家庭收入较低，没有先进的交通工具，就近入学对于他们更为重要。廉租房和公共租赁房建设能够改善他们的居住条件，但是同时要考虑到由户口迁移带来的子女入学方面的影响。应当合理规划建设保障性住房，促成不同阶层的混合居住。在城市低收入家庭聚居的地区，应当着重优化基础教育资源的配置，无论从基础设施方面还是从师资力量方面都予以重点倾斜。
第三，在基础教育领域注重发挥政策和市场两个方面的作用，维护基础教育的公正与效率。如果在资源配置不均衡的情况下任由市场机制发挥作用，那么在基础教育资源总量有限的情况下，城市弱势群体的家庭获得良好基础教育的机会就会相对减少，这就违背了教育的公正理念。在这个过程中，既要维护基础教育机会公正，又不能剥夺富裕家庭的选择权力，应当通过协调公共政策和市场两个方面的协调作用推进基础教育领域的公平与效率。
参考文献：
[1]丁维莉,章元.局部改革与公共政策效果的交互性和复杂性[j].经济研究,2009,(6).
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system reform and basic education opportunities fairness
wang bing-xin1，wu zhong-zhe2， kenneth m. greenwood1
（rmit university melbourne 3001；shandong economic university, jinan 250014, china）
abstract: unbalanced allocation of basic education resources makes the vulnerable group's children cannot receive a good basic education. in order to safeguard the fairness of basic education, local governments should pay attention to the interaction of housing system reform between the basic education systems in urban planning ans in process of security housing construction. the purpose is to safeguard the fairness and efficiency of basic education by policy and market means.
家庭与社区教育收获篇3
然而, “入园难”问题真的就是一个简单的幼儿园数量不足问题吗?和中国其他社会问题一样,今天幼儿教育所暴露的问题实际上集中了中国在社会管理上的几乎所有问题,如“批管分离”、“条块分割”、 “缺位、错位”、 “监管困难”、“政府和市场重叠”等等。本文无法对这些问题一一作出评述,仅就目前政府在增加公立幼儿园的过程中,迫切需要调整和纠正的财政投入“错位”问题进行探讨。
稍加分析,我们就可以看出,当前的“入园难”、 “入园贵”,主要是指入公立幼儿园难。造成这个现象的主要原因有两个。一是数量不足。2008年,民办幼儿园在数量上已经接近幼儿园总数的70%,为69.4%。二是服务定位不合理。由于计划经济体制下“单位福利制”的影响,公办幼儿园传统上为政府和事业单位工作人员服务,随着经济体制改革,企业办园大多“转制”,集体办幼儿园也因集体经济的萧条而“惨淡经营”,公共资金投入幼儿教育的三条主渠道中的两条“被堵塞”了,形成了后来被公众所诟病的幼儿教育财政“为公务员、事业单位服务”的“服务错位”问题。
因此,当前存在的“入园难”问题,既包含公办幼儿园数量短缺问题,也集中反映了财政支出管理制度上的问题。在迫切需要增加公办幼儿园的情况下,不触动现有公立幼儿园的“服务错位问题”,而在“做大”的过程中,通过新增成分来达到改善整体效用的做法,可行之处在于减少了改革中的成本和阻力,又能够迅速缓解入园压力。但是, “增量改革”的方略存在明显的制度风险,即增量部分一定要符合改革方向,这样才能通过增量部分,起到对原有不合理结构的纠正作用。否则,如果新增公立幼儿园,没有纠正在服务人群上的偏差,则公立幼儿园的公益性和合理性会受到更大质疑,也大大降低了财政投入的效率。于是,在《纲要》确立了“政府主导,社会参与、公办民办并举的办园体制”后,各地方政府迫切需要在新增幼儿园的投资方向和服务水平上多加考虑,以避免新增部分加入后带来的新的结构性问题。也就是说,新增公立幼儿园的投入迫切需要有清晰的瞄准机制,即保证增加的财政投入投向合适的人群,为他们提供了合适的服务。
为什么需要瞄准机制
相对于市场逻辑而言,财政配置机制存在先天不足:市场通过价格体系实现资源的有效配置,而财政的资源配置则主要是通过一定的决策程序来实现。在决策过程中,会遇到两个基本难题:一是优先为谁提供服务;二是提供什么样的服务。这就是财政配置资源中的“瞄准问题”,即通过设置服务标准和筛选服务人群,达到为合适的人群提供合适的服务的目标,显然, “瞄准”是财政配置中的核心问题,其功能恰似价格机制于市场。
我国对财政支出“瞄准问题”的关注,开始于1986年的农村扶贫项目设计。项目通过设立“贫困县”、 “贫困乡镇”的方式,保障农村扶贫支出的有效性。20多年过去了,总体而言,由于我国经济发展的区域性不平衡和城乡分割,这种区域性、群体性的瞄准机制取得了巨大的成效,农村贫困发生率大幅度减少。但是,随着贫困集中发生率的降低,这种粗放的瞄准机制设计的效率逐渐递减,准确性低、 “挤出”真正需求等问题逐渐显现,新的瞄准机制设计受到了广泛的关注和讨论。
事实上,随着财政支出投向包括幼儿教育在内的广泛的公共服务项目上,随着城市化进程逐渐加速,计划经济时期形成的单位福利体制不断被打破,在提供公共服务的过程中,简单的瞄准机制影响了财政利支出的效率,也不利于公共服务和项目目标的实现。仍然以公办幼儿教育为例, “瞄准机制”缺失部带来了哪些问题呢?
首先,现有公立幼儿园的财政投入方式加剧了幼儿教育中的不公平。由于“单位编利制”的影响,公办幼儿园传统上为政府和事业单位工作人员服务,幼儿教育体制改革的滞后,客观上造成公立幼儿园服务群体的不合理,电是屡次被批判“财政养公务员,为仆么连公务员的孩子都养了!”的原因。在这种情况下,高收入、高社会地位家庭就成为这些公立幼儿园的主要服务对象,客观上形成了幼儿教育财政投入上的“错位”。
由于历史的原因,我国现有的公办幼儿园往往享有行业的优势地位,在事业单位改革的过程中,公立幼儿园又具备了自主创收的自由,获得市场和财政双重优势。这两种优势让公立幼儿同越办越好,越办越朝着高端和优质方向发展,在服务类型、服务质量、服务价格和民办幼儿园非常相似,公办、民办园没有做到“差异化”经营。但是,公立幼儿园享受民办园难以享受的政府拨款和教师编制,成为整个社会“趋之若骛”的对象,强化了家长的“公立情结”,加剧了公众的“短缺感”, “入园难”在一定程度上是“入公立幼儿园难”。
其次,对于服务提供而言,缺乏瞄准机制限定的公立幼儿园也是低效率的。2009年,广州市财政局公开的职能部门账本显示,该市9所公立幼儿园一年获得财政补贴6000万元,而这些幼儿园的在园儿童一共才3000余人,平均每年每个幼儿获得2万元补贴。因此,在存在大量财政补贴的情况,虽然公立幼儿园的收费标准明显低于同等水平的民办园,但如果从生均成本上看,公立幼儿园提供服务的效率显然是低于民办园的。事实上,低效问题是所有公共服务机构共有的问题。在缺乏瞄准机制的前提下,公立幼儿园缺乏提高服务效率的动机,相反,他们会通过强化已有质量优势,增加政府改革的困难。
幼儿教育制度设计中对瞄准问题关注的缺乏,使得公立幼儿园和少数特殊群体成为了公共资源最终的受益者,而非公立幼儿园和绝大部分的普通家庭被“挤出”了公共财政惠及的范围。在高收费而缺乏政府监管的民办园和低收费、高质量的公立幼儿园的对比之下,整个社会不知不觉地就陷入了一种“公立情结”之中,而“集全社会之力”举办优质公立幼儿园(如“示范园”、 “中心园”)背后的不合理性却往往被我们忽略了。因此,如果新增公立幼儿园不重视瞄准机制的设计,那么增量的部分将会延续并扩大已有体制的不合理,不能真正解决广大人民群众对公共幼儿教育的需求。
公立幼儿园需要什么样的瞄准机制
公立幼儿园需要什么样的瞄准机制,是由财政投入的目标所决定的。显然,大多数的家庭都希望能获得高质量、低收费的公办幼儿教育服务。但在财政投入有限的情况下,这种理想的状态是很难达到的。因此,财政对幼儿教育的投入应该存在一定的优先顺序。
当前政府最急迫的任务是解决一般家庭和低收入群体的幼儿教育需求。因为,不同于其他收入群体,这部分人不仅很难从已有公立幼儿园中获得幼儿教育服务,他们的收入水平也决定了他们不能通过市场获得合格的服务。如果政府不优先为他们提供服务,那么低收入家庭的儿童可能无法获得基本的幼儿教育。因此,新增公立幼儿园的目标应该是优先为一般家庭和低收入家庭提供基本的幼儿教育服务。在公共服务领域,政府以保障所有国民都享有一定标准以上的基本公共服务为政策目标,被称为“底线均等”。公立园也应该是底线均等的保障者,公立幼儿园的瞄准人群应该是普通家庭,提供基准服务。
确定了公立幼儿园的瞄准目标,我们就需要通过设计瞄准机制来保证目标的实现。从国际经验上来看,为了保证公共投入能惠及目标人群,一般可以从进入机制和退出机制两个方面来设计。
(一)进入机制
顾名思义, “进入机制”是指公民获得公共服务需要符合的条件。政府可以通过设置“门槛”来限制服务的范围,保证目标人群能够获得公共服务。在大多数西方国家,幼儿教育服务主要是由市场提供的,政府通过税收减免等方式补贴中高收入家庭的幼儿教育支出,仅对低收入家庭直接提供或购买幼儿教育服务。在瞄准低收入家庭时,政府一般使用了两种门槛:一种是家庭年收入,例如美国的“优先开端”项目(HeadStart);另一种是社区经济水平,例如英国的“确保开端”项目(Sure Start)。这两种进入机制的执行效果有差异,但由于实施的前提条件不同,对我国制定幼儿教育财政政策均具有启示意义。
1、家庭收入――“排他”的进入机制
一般而言,家庭收入水平和家庭能够通过市场获得服务的能力有关,低收入家庭往往不能通过市场机制获得合适的服务。因此,很多国家在制定政策时都将家庭收入作为一个指标,用于判断政府是否需要补贴家庭,使其获得基本的生存和发展条件。我国广泛实行的“城市最低生活保障”就是通过家庭收入来确定受益群体的。
在幼儿教育中,很多国家也通过家庭收入来确定服务对象的。以美国的“优先开端”项目为例。从l 965年开始,政府在社区建立幼儿园,为家庭收入在贫困线以下的家庭免费提供儿童健康、营养和教育等服务。除了该项目外,美国的其他幼儿教育补贴项目也是和家庭收入紧密相关的,例如,“儿童食品项目”(CCFP)要求家庭年收入不能高于贫困线的185%; “儿童保育和发展基金”(CCDF)则要求家庭收入不能超过本州人均收入(State Median[ncome,SMI)的85%。
使用“家庭收入”作为进入机制的指标是有“排他性”的,进入的指标一般根据当地的贫困线、地方平均年收入等指标确定,高于政府要求的收入标准的家庭不能获得相关的服务,通过硬性标准确保服务人群是低收入家庭儿童。
2、瞄准社区――“不排他”的进入机制
与瞄准家庭的“排他性”进入机制相对应的,瞄准社区是通过地理位置限制服务可得性的“不排他”的进入机制。在大多数城市中,经济收入不同的人群呈现出一定的聚居趋势,一些社区中的居民平均收入明显地低于另一些社区。因此,通过瞄准那些平均收入较低的社区,为这类社区中的所有居民提供公共服务。
使用这种进入机制的一个典型例子是“确保开端”项目。1998年开始,英国实施的“确保开端”项目,政府通过在全国一些“居住条件不利”的社区建立社区幼儿教育机构,为当地的所有家庭和儿童提供服务。这些居住条件不利的社区包括农村地区、贫困人口比例较高的社区、低龄怀孕比例较高的社区等。有报告称,享受这一项目的贫困家庭儿童占到了1/3以上。韩国公立幼儿园的设置也使用了社区经济水平的瞄准机制。韩国政府对幼儿教育的投入很少,仅占教育部预算的1%,主要投入到公办幼儿园中。但由于农村地区经济相对贫困,对私立幼儿园的吸引力较小,因此公办幼儿园大多分布在农村、渔村。据OECD的数据显示,韩国1/3的3-5岁农村儿童上公立幼儿园,仅有6.3%的农村儿童上私立幼儿园;而城市儿童上公立和私立幼儿园的比例分别为5.3%和24.3%,特别是在那些比较边远的农村和渔村中,绝大多数儿童上的是公办幼儿园。
很明显,社区“瞄准”机制的精确性赶不上二“家庭瞄准”机制,但是如果社会管理缺乏家庭收入的准确数据,社区瞄准也不失为很好的瞄准机制,同时,社区瞄准的执行和监督成本更低,同时也一定程度上避免了给每一个低收入家庭贴上“标签”。
(二)退出机制
退出机制主要指为那些有经济能力选择非公立幼儿园服务的家庭提供激励,鼓励他们离开公立幼儿园,选择满足他们需求的幼儿园的机制。最常见的退出机制就是为公共服务设置一个普遍的质量标准,高于这一质量标准的服务由市场或社会提供。
在一定财政资源的预算约束下,服务的质量和数量之间存在着此消彼长的关系,即追求高质量的服务必然导致服务数量的减少。我国现有幼儿教育财政投入更多关注的是公立幼儿园的质量,将大量的财政资源投向了少量的“示范园”、 “中心园”,幼儿园重视教育理念创新和科研活动,却忽视了为更多儿童提供服务的责任。但是,公众对幼儿教育服务内容和质量的要求是存在差异的,当公立教育提供基准服务的时候,中高收入家庭就会自动退出对基准服务的要求,为高质量、个性化的服务支付较高的费用。这部分高于一般质量标准的需求应该由市场或非政府组织来满足。很多国家义务教育阶段的公立教育系统都使用了基于质量的退出机制。
因此,通过为公立幼儿园制定质量标准,有利于防范公立幼儿园基于专业性的追求,定位过高和过好,进行过度建设,优先保证大多数人获得幼儿教育的底线均等。同时,退出机制也为非公立幼儿园的发展留出了空间,避免了公办资源对民办资源的“挤出”。
总的来说,对我国新增公立幼儿园瞄准机制的设计,应该同时考虑将进入和退出机制:通过对家庭年收入的选择和公立幼儿园兴办位置的选择,将公办幼儿教育资源向低收入家庭倾斜;另一方面,限制公立幼儿园的办学标准,将公立幼儿园过度的专业化追求转换为更好地为公众提供服务的追求。
公立幼儿园瞄准机制的意义和现实路线
正如前文所言,瞄准机制之所以重要,不仅在于促进社会公平,更在于瞄准机制能够避免对民办园的挤出,使政府力量和市场力量相辅相成。根据中国教育统计年鉴的数据,2008年我国城市幼儿园总数为33165所,其中公立幼儿园7514所(22.7%),集体办园2622所(7.9%),民办园23029所(69.4%)。可见,公立幼儿园和民办园已成为我国城市幼儿教育机构的主体,多元化的幼儿教育市场已经形成,幼儿教育领域成为我国市场化程度最高的教育领域,民办园在其中发
挥着巨大的作用。但是,由于不对称信息、外部性等市场失灵的存在,民办园中产生了诸如高收费、低质量、虚假广告、教师工资待遇无保障等问题。这些问题的产生让公众和政府对民办园充满了警惕,而忽视了民办园在满足多元化需求、生产效率和融资能力等方面的巨大优势,加剧了公众对公立幼儿园的依赖心理。正如斯蒂格利茨所言: “一些公共需求产生于一定程度上对市场的误解”。就幼儿教育来说,政府对市场力量缺乏管制,仍然按照隶属关系确定行政管理范围,排斥民办幼儿园,那么,公共需求就只能集中在公办幼儿园身上。
增加公办幼儿园能够缓解公众的“入园难”,但是,应同时警惕新增公立幼儿园对私人投入的“挤出效应”。设计恰当的瞄准机制能够保证纠正现有幼儿教育供给结构的偏差,同时,防止对民办幼儿园的“挤出效应”。 一方面,政府对“底线均等”的保障为民办园提供质量标杆,只有提供等于或高于公立幼儿园质量的幼儿教育服务才能在竞争中生存下来;另一方面,政府资源向低收入家庭倾斜也将引导民办园向多样化、高端服务的方向发展,最终促进幼儿教育市场的多样化和整体教育质量的提高。
基于集体决策的公共服务提供有着先天的不足,我们需要通过技术手段来规避由此带来的效率和公平问题。目前,我们迫切需要在确定幼儿教育“政府主导”原则后,考虑公共财政设计的完整框架,制定出清晰的“政府主导”路线图。在城市,通过为低收入人群提供幼儿教育补贴和为他们购买学额的方式,可以很有效地保证财政的支出效率,是一种很值得尝试的机制。如果由政府举办幼儿园,为公众直接提供幼儿教育服务,瞄准机制也是需要注意的重要环节,这时,“两限房”区域、廉租房区域,就应该首先成为政府优先投资兴办公立幼儿园的地区,使普通家庭和低收入家庭更容易获得公共幼儿教育资源;同时,公立幼儿园的办学标准应该有一定的限制,将高端幼儿服务让位于市场,协调政府和市场的力量,纠正现有财政性幼儿教育投入的偏差,将财政性幼儿教育服务定位于“普惠的、基准的”服务,优先解决服务提供的数量问题。
家庭与社区教育收获篇4
(一)家庭教育资源的内涵
不同学科对家庭资源有着各自不同的界定。从教育学角度看，家庭教育资源主要指子女在家庭发生社会化过程中能够促进他们的身心健康发展的家庭物质与人文资源。即在家庭教育过程中，一切潜在的或显现的、物质的或精神的、客观的或主观的，可以发掘利用的，对儿童教育和心理发展产生重要影响的家庭人力、物力、财力和信息资源的总和。其中，人力方面的资源主要包括家长的闲暇时间、职业、兴趣和特长等，物质资源主要包括家庭中的各种经济支持、教育信息支持、环境支持和设备支持等。家庭教育资源是丰富多彩的，按幼儿活动形式可分为生活类、运动类、学习类和游戏类等。从家庭教育资源的概念中可以看出家庭资源的丰富性和复杂性，这就决定了家庭教育资源的功能不是单一的，而是多样的，所以我们可从不同的角度去充分挖掘、利用它的各种教育功能。
(二)家庭教育资源的功能
1．家庭是幼儿园教育的重要合作力量
学前教育专家陈鹤琴曾指出:“幼儿教育是复杂的事情，不是家庭单方面所能完成的，也不是幼稚园能承担的。”家庭作为教育资源，体现在它是幼儿园教育的重要合作力量。家长通过参与幼儿园教育，利用自身的职业特点与便利条件为幼儿园开展活动提供物质方面和人力、智力以及知识经验的支持，积极配合幼儿园教育工作。从管理者的角度来看，家庭的关心、支持和监督评价也是做好幼儿园管理工作、提高幼儿教育质量的重要促进因素，要办好幼儿园必须要取得来自服务对象的支持和帮助。家庭成员的参与为早期儿童教育机构提供了额外的人力资源，延伸了教育机构的范围，为教师和管理者提供了额外的知识和技能。家长可以为幼儿园教育活动提供各种材料，比如，在幼儿园日常教学中需要一些生活中的材料，这时幼儿园就可以请求家长协助搜集材料，从而使废旧材料能够变废为宝，成为幼儿园的教学材料。
2．家庭能够提供对幼儿的个别化指导
家庭是儿童成长发展的第一个环境，由于家庭对儿童的影响最直接，家长与儿童的关系最亲密，因此家庭对其健康发展所起的作用是十分重要和独特的，家庭教育对幼儿的个别教育也是幼教机构所不能代替的。家长的参与，增加了幼儿园教育的人力资源，儿童获得了更多的个别关注，而使得对幼儿进行个别化的指导成为可能。同时家长对孩子的发展与需要更加了解，对孩子的个体差异有更深的体会，能学会欣赏孩子并形成更为灵活的育儿态度。
3．家庭参与幼儿教育能够提高家长的教育能力
家长参与幼儿园教育有助于发挥其自身拥有的丰富知识，增强自信心，提高他们在幼儿教育中的参与水平。积极引导家长参与幼儿的探索活动，会使家长拥有正确的幼儿启蒙教育的目标意识，提高自身素质。在幼儿园利用家庭资源进行教育的活动中，家长会对幼儿教育的价值、目标、内容和方法获得更深入的理解，从而提高自身的教育能力，成为幼儿探索世界的好伙伴，也有利于幼儿园对家庭资源的充分利用。
二、园本资源是学前儿童教育的主要资源
(一)园本资源的内涵
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园应充分开发和利用一切可利用的园本资源，满足幼儿多方面发展的需要。园本资源主要是指幼儿园教育中可利用的一切人力、物力和其他资源的总和。人力资源主要是指幼儿同伴群体和教师集体，物力资源主要是指幼儿园内的各项硬件设施和课程资源等，园本资源是学前儿童教育的主要资源。
(二)园本资源的功能
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，同伴群体和教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥他们的作用。在园本资源中，幼儿同伴群体、幼儿教师群体是最重要的人的要素，幼儿园园舍、设备和设施条件是重要的物的要素，学前儿童的教育主要在这些人与物的相互作用中展开。其中幼儿教师群体起着关键和导向作用，幼儿园园舍、设备和设施条件等物的因素的功能也是显而易见的，本文主要探讨幼儿同伴群体和教师集体在幼儿教育中的功能。
1．幼儿同伴及同伴群体彼此间有一定的教育影响力
幼儿园是集体教养机构，为来自不同家庭的儿童提供了共同生活的场景，其与家庭教育个别化之最大区别在于，在具有教师指导下的集体生活的教育影响下，幼儿同伴之间、幼儿与同伴群体和班级幼儿之间均可作为教育因素和资源互相影响。每个幼儿在这个共同生活的集体中，既是活动和行为的主体，又是被他人认识和交往的客体。幼儿既可以主动与其他伙伴交往，同时又能够体验到伙伴对自己的看法、态度和行为方式。幼儿与幼儿的交往在促进社会性发展上，具有成人不可替代的作用。每个幼儿都有社会交往的需要，有被同伴承认、接纳的需要。他们会尽全力去学习如何加入同伴的圈子、学习公平友好交往的规则等，而这些行为习惯仅由教师直接教给幼儿则是很难掌握和改善的。同伴间的互相调节也是幼儿新经验的获得和构建的重要途径。同伴群体的作用不仅在于促进儿童社会化的过程，而且还有助于幼儿获得物理经验。同伴间有着相似的知识经验背景，易于沟通和交流，还可以互相提示观察事物和现象的不同角度和方面，更有利于经验的概括化和发现关系。教师应注意创造良好的集体保育秩序，创设并营造集体氛围，发挥幼儿群体或集体的影响力，同时尽可能多地为幼儿提供伙伴间交往、共同活动和游戏的机会，发挥幼儿伙伴之间互相激励促进的作用。
2．教师集体的对幼儿教育具有主导作用
学生是教育活动的主体，教师是教育活动的主导，这一教育思想同样适用于对学前儿童的教育中。在幼儿园中，教师不仅作为个体对幼儿教育施加教育影响，同时也是作为群体对幼儿产生影响，这就意味着教师存在对幼儿发生影响的综合效应。作为工作集体的教育团体，要求幼儿园保教人员和其他各类人员在工作中加强配合、协调，要注重教师之间的相互交流沟通，建立良好的教职工间的人际关系，互相学习研讨，互相吸取经验和智慧。教师集体的协调一致能够形成教育的合力，积极、有效地教育和引导。幼儿园应注重园所目标的确立，并使之能凝聚全体教职工的共同价值观，塑造良好的幼儿园组织文化，从而发挥环境对组织成员的影响作用，使幼儿受到潜移默化的影响和感染，并最终有利于教育方针的贯彻执行，促进师生之间、教师群体之间在相互合作中共同成长。
三、社区教育资源是学前儿童教育的补充性资源
社区是幼儿认识世界的重要场所，其中蕴含着丰富的教育资源，能为幼儿的教育提供天然的、富有挑战性的支持。幼儿园和社区合作共育的问题已越来越受到幼儿教育领域的关注，很多幼儿园正尝试着走入社区，利用社区丰富的教育资源作为幼儿园教育的有益补充。
(一)社区资源的内涵
社区是指在一定地理空间内的人群及其社会性活动的总称。从幼儿园自身角度来看，幼儿园总是处于一定的地域范围、即社区之中，因而社区是幼儿园生存和发展的基本环境，是幼儿教育和管理活动面临的社会现实。社区及其公众也是幼儿园公共关系的重要客体，社区中包含着丰富的教育资源。学前儿童教育的社区资源是指幼儿所在地区和邻近地区中可被幼儿教育利用的一切人力、物力、自然环境与社会环境，大致可以分为三类，即人力资源、社会组织资源、自然资源。人力资源，包括社区内的管理者、企事业人士、专家学者、社会各界的先进人物、知名人士、各类专业特长的居民等，他们是社区教育资源的“生命载体”，是幼儿园开发和整合社区教育资源的基本力量。社会组织资源，指当地可以用来对幼儿进行教育的社会设施，包括图书馆、博物馆、公园、动物园、活动中心等。自然资源，包括当地的名山大川、气候、森林、名胜古迹、土特产等。有些社区资源，如博物馆等，能够为幼儿收集、陈列、展示多种多样有关自然物和自然现象的内容，如各种动物、植物的标本和实物，可供幼儿参观、观察。
(二)社区资源的功能
从幼儿的学习特点和认知发展水平来看，幼儿参与真实世界的活动可以激发幼儿的兴趣，提升幼儿的认知水平。幼儿的活动如能超越幼儿园的范围，与社会生活紧密联系，与社区的活动相结合，将有效地开拓幼儿的眼界，帮助幼儿获取丰富的感性经验。同时，幼儿对感性经验的运用，对方法的实践，也需要与社会生活相结合。社区教育资源的一个很大的功能就是可以弥补幼儿园教育资源的不足，对幼儿园教育形成有益的补充。社区及社会各方面力量的支持是实现幼儿园发展的重要条件之一。社区能为幼儿园的发展提供人力、物力和财力的支持和帮助，提高幼儿园的教育质量。幼儿园教育质量的提高也能为社区提供更好的服务，这是一个双向互惠的过程。
1．社区能为幼儿教育提供人力和物力支持
社区的人力、物力资源可以为幼儿园所充分利用。如幼儿园可以吸收学有专长并热心幼教的社区有识人士到幼儿园，发挥其智力优势，协助老师组织孩子们活动，或者是教以专门的技能，以扩大孩子们的社会接触，增长见识。比如有的社区街道发挥退休教师的余热，担当幼儿园保教指导、培训新教师或者是为地域内儿童及家长搞幼教咨询、家长培训，宣传育儿的知识方法。社区通过这样的方式为学前儿童教育提供智力资源。同时，利用社区资源进行教育，有利于培养幼儿的交流、表达能力。社区同时也为学前儿童教育提供物力资源。社区各部门或者企事业单位的闲置或剩余资源，如无用的边角料，可以变废为宝作为孩子们的活动材料。空间场地狭小的幼儿园可以利用社区公共设施等环境条件，如社区街道、广场、儿童乐园等，开展户外活动。农村幼儿园可以利用得天独厚的自然环境，带孩子在广阔的田野、麦场中活动。一些幼儿园正在探索吸收社区成员参与管理幼儿园，这也是比较好地利用社区人力及智力资源的办法。比如建立社区教育委员会，在园所与社区各部门之间进行联系协调和综合管理，定期向家长通报园所工作情况，听取社区公众的意见和建议，与社区共同规划幼儿园的发展前景并研究实施对策措施。社区公众参与幼儿园管理，既可以发挥社区教育资源的作用，同时也能发挥公众的监督制约作用，对幼儿园形成一种外部驱动力，促使其坚持正确的办园方向，增强服务意识，不断提高学前教育质量。
2．社区能为幼儿教育提供富于地方特色的自然资源和人文资源
幼儿园所在社区的自然地理环境、社会经济、历史文化和民风习俗等各不相同，其中蕴含着丰富的教育资源，发掘利用这些教育资源可以使幼儿教育体现各自的地方特色。在自然资源的利用方面，如有的农村幼儿园学前班尽管自身条件有限，但附近的山林、草场，或是山坡、河滩、沙地等，均可作为幼儿园的活动场地;当地生长的动植物等也可以用作幼儿的活动材料，这是幼儿园教学的生动教材。各地的历史文化，特别是乡土民俗、节会等是具有地方特色的文化传统，是无形的人文资源。很多富有乡土气息的儿歌、歌谣、游戏、民间玩具等，具有重要的教育价值，均可以用于幼儿教育。
家庭与社区教育收获篇5
对此，新加坡政府迅速作出反应。李显龙总理随即在2012年8月的国庆群众大会上宣布，政府将在学前教育上扮演更积极的角色，成立新的法定机构，投入可观资源，改善学前教育素质。随后，政府陆续出台和实施了多项学前教育改革措施，主要集中在三个方面：一是成立新的职能机构，加强政府对学前教育的统筹管理和指导；二是加大财政投入，扩大低收费和提供全天服务的学前教育机构规模，加大对弱势群体的资助，为民众提供负担得起的学前教育；三是提高教师素质，完善学前教育课程框架和质量认证体系，为民众提供高质量的学前教育。
一、成立幼儿培育署，
统筹管理和指导学前教育发展
作为政府加强学前教育的重要举措之一，新加坡于2013年4月1日成立了管理学前教育的法定机构――幼儿培育署（Early Childhood Development Agency），改变了新加坡学前教育长期分属教育部和社会与家庭发展部两个部门管理的状况。幼儿培育署的主要职责有：通过提供资源、制定规范和实施质量评估等措施，提升学前教育质量；推动学前教育工作者培训和职业技能发展；统筹规划学前教育的基础设施和人力需求；提供补助和津贴，确保民众，特别是中低收入家庭，能够获得优质且负担得起的学前教育；加强公众教育，提高家长对幼儿发展的认知。
幼儿培育署成立以来，在实施好学前教育重大改革项目的同时，从规模、结构、布局、质量、服务等方面加强了对学前教育的统筹规划和管理，许多方面已呈现明显成效，受到了社会各界的普遍赞誉。
二、加大财政投入，
为民众提供负担得起的学前教育
2013年，新加坡政府宣布5年内投入30亿新元，用于发展和改善学前教育。投入的资金主要用于四方面工作：扩展“主要业者计划（Anchor Operator Scheme）”，增加低收费的学前教育机构数量；加大对弱势群体的学前教育资助；开办公立幼儿园；加强对非主要业者的支持力度，鼓励更多业者开办符合政府政策要求的学前教育机构。
1.扩展“主要业者计划”
“主要业者计划”于2009年开始实施。人民行动党社区基金会（PAP Community Foundation）和新加坡职工总会幼儿学府（NTUC First Campus）为首批主要业者，其下属学前教育机构占托儿所总数约20%、幼儿园约50%。主要业者可以用低廉价格租用组屋底层开设学前教育机构，可以接受政府津贴用来支付教师薪水和日常开销，在开设新的学前教育机构时也可以获得政府津贴补助，但同时必须遵守政府设立的学费上限以及在师资、办学质量和办学规模等方面的规定。月学费上限：幼儿园160新元；托儿所720新元；托婴服务1275新元。扩展计划实施后，政府调整了此前的“主要业者计划”准入标准，鼓励更多私人业者和社会团体加入该计划。2013年底，通过公开招标，京华基督教青年会（Metro-politan YMCA）、馨乐园教育服务财团（Kinderland Educare Services）、伊顿国际教育集团（EtonHouse International）等3家学前教育集团获准加入“主要业者计划”，学前教育主要业者由此前的2家增至5家。
扩大“主要业者计划”，一方面可以扩大低收费学前教育机构的数量，为民众提供更多收费低廉的学前教育学额；另一方面也可以引进良性竞争，让家长有更多的选择，促使主要业者改善教育教学和服务质量，彼此相互学习借鉴。
2.开办公立幼儿园
为在学前教育领域发挥更积极的作用，向新加坡人提供更多优质且收费低廉的学前教育，新加坡教育部在2014―2016年将开办15所公办幼儿园。公办幼儿园统一使用教育部开发的课程大纲和教材，并在教育部组织下分享教学资源和教学方法，为其他业者提供示范。公办幼儿园的1/3学额将保留给家庭月收入不超过3500新元，或人均月收入不超过875新元的低收入家庭。
3.加大对弱势群体的资助力度
在原有政策的基础上，新加坡政府近年来进一步加大了对中低收入家庭和其他弱势群体的资助力度，扩大资助范围，提高资助标准，保障所有婴幼儿能够获得较好的学前教育。
（1）扩大幼儿园学费资助计划。从2015年开始，在教育部或主要业者下属幼儿园实施的学费资助计划（KiFAS）受益范围将从低收入家庭扩大到低收入和中等收入家庭，同时资助标准也较前进一步提高（见表1）。如果家庭成员为5人以上，但人均月收入不超过1500新元亦可享受学费资助。家庭月收入与家庭人均月收入不在同一资助档内，政府将按高限给予资助。
（2）设立学前机遇基金。对不在教育部和主要业者举办的学前教育机构就学的低收入家庭子女，如家庭月收入低于4500新元，或家庭人均月收入低于1250新元，可以申请“学前机遇基金（Pre-School Opportunity Fund）”。“学前机遇基金”的标准为每人每年不超过1300新元，用于上述家庭支付儿童认知、艺术、道德、体能、社交和情感等全面教育课程的费用，甚至孩子的出游费用和生日蛋糕费用都可以申请津贴。未购买医疗保险的低收入家庭孩子还可利用基金支付手足口症、水痘等传染病的医药费。
（3）继续实施好儿童保育资助计划和儿童综合保健计划。儿童保育资助计划（Centre-Based Financial Assistance Scheme For Childcare）主要资助月收入低于1800新元双职工而且孩子无人照看的家庭，为其支付孩子入托费用，从而确保夫妻双方都能够去参加工作，减轻双职工家庭的负担。该计划还包括一个初期补助金，为低收入家庭一次性提供1000新元，帮助他们的孩子支付刚开学时的注册费、制服费和保险费等费用。
儿童综合保健计划（Integrated Childcare Programme）的资助标准为每月25～150新元不等，专门针对2～6岁罹患听觉、视觉、说话或发育等障碍的特殊儿童，帮助其与正常儿童共同成长。家长可通过专门的托儿所申请，这些机构配有经过专门训练的保育师，其教学环境也是针对特殊儿童专门设计的。
4.加大对非主要业者新办学前教育机构的支持力度
为缓解特定区域的学前教育学额不足问题，新加坡政府推出一系列措施加大对非主要业者的支持，鼓励他们新办学前教育机构，但接受政府补贴的学前教育机构必须遵守政府设定的学费上限和质量认证要求。月学费上限：幼儿园210新元；托儿所850新元；托婴服务1450新元。
（1）提高志愿福利团体在组屋区新办学前教育机构的补贴标准。志愿福利团体在组屋底层新办学前教育机构，此前可获得基本建设成本20%的补贴，补贴最高限额不超过每平方米527新元。自2013年8月开始，补贴比例提高到50%，最高限额提高到每平方米665新元。同时，还将根据托儿所的收生规模给予举办者用于装饰和设备的资助。学额在30名以内的，补助27000新元；超过30名的，每增加一个学额补助300新元。
（2）扩大非主要业者新办学前教育机构补贴范围。非主要业者在高需求地区组屋区外开办学前教育机构，志愿福利团体可以获得60%的房租补贴，最高限额为每平方米36.5新元；其他合格的私营业主可以获得30%的房租补贴，最高限额为每平方米19.6新元。
非主要业者在高需求地区或办公区域举办学前教育机构，志愿福利团体可以获得与组屋区办园相同的基础建设补助和装饰设备补助；其他合格的私营业主可以获得基础建设成本20%的补贴，最高限额为每平方米665新元，获得装饰设备补助的标准与志愿福利团体相同。
三、提升教师素质，完善质量保障体系，
全面提高教育质量
为实现全面提高学前教育质量的目标，新加坡政府从打造合格教师队伍、完善婴幼儿培育指导框架、加强质量认证等多方面着手，积极构建学前教育的质量保障体系。
1.打造合格的幼儿教师队伍
新加坡现有幼儿园494所，托儿所1123所。学前教育从业人员约16000人，其中教师约13000人。教师数量不足，整体素质、社会地位和薪酬偏低，流动率、流失率高，难以保证学前教育的质量。新加坡政府通过提高教师准入标准，加强教师培养培训，改善教师待遇，吸引更多社会人士从教，努力打造一支合格的幼儿教师队伍。
（1）提高教师准入标准。2009年以前，新加坡政府要求新入职幼儿教师至少通过3门O（Ordinary）水准考试（包括英语科目），并取得学前教育证书。2009年，这一标准提高到必须至少通过5门O水准考试（包括英语科目），并取得学前教育大专文凭。从2013年1月开始，政府要求所有在职的K1和K2年级幼儿教师必须通过O水准英语科目测试或其他类似的英语水平测试，并取得学前教育大专文凭，同时要求每所学前教育机构中必须至少有75%的教师符合上述两个标准。那些未达标准的教师，即使可以教授婴儿班，但总数也不能超过全体教师的25%。
（2）加强教师培养培训。为提升幼儿教师的素质，政府一方面鼓励更多教育机构开设学前教育证书课程和大专文凭课程，加强对新教师的培养；另一方面鼓励在职教师参加培训，提高自身水平。目前，新加坡已有包括义安理工学院、新加坡理工学院、淡马锡理工学院在内的13家教育机构通过了幼儿培育署的认证，可以开设学前教育大专文凭课程或证书课程。
2013年底，幼儿培育署推出“婴幼儿教师持续专业发展计划”，鼓励更多在职婴幼儿教师参加培训。幼儿培育署承担培训费用80%～90%，幼儿园只需为每名教师支付35～70新元学费。培训课程由幼儿培育署和专业学前教育培训机构联合开发。培训内容除基本理论外，还包括教学技巧、沟通技巧等方面的专业技能。幼儿培育署希望通过这些培训，能够填补理论和日常教学间的差距，提高教师职业素质。
（3）改善教师待遇。幼儿培育署倡导主要业者为属下教师提供“有市场竞争力”的薪水，以带动整个行业提高教师待遇。2014年4月，“人民行动党社区基金会”“职总优儿学府”公告，宣布提高旗下幼儿教师薪金，共有5000名教师在此次调整中受益。调整后，受聘于这两个主要机构，拥有幼教专科文凭，有三年以上教学经验的教师的月薪提高到2300新元至2800新元；拥有本科学历，有三年以上管理经验的校长的月薪提高到4000新元至4400新元。
（4）吸引更多社会人士从教。为缓解学前教育师资短缺矛盾，新加坡幼儿培育署与劳动力发展局合作，推出“代课幼儿教师计划”和“幼教实习计划”，吸引更多社会人士加入幼儿教师行列。
“代课幼儿教师计划”由幼儿培育署、劳动力发展局与新苗师范学院合作推出。符合条件的参与者在进行16天集中学习和5天实习后，由新苗师范学院指定的中介安排完成至少20小时代课工作，每小时薪酬为8元以上。此后，他们可继续委托该中介公司为其安排代课工作，也可自行联系雇主。2014年上半年，首批150名代课教师完成培训，幼儿培育署计划年内再培训240人，进一步扩大代课幼儿教师人力资源库。
“幼教实习计划”面向所有拥有中学二年级及以上学历的新加坡公民和永久居民。参与者通过40至80小时的实习体验，可正式申请加入这个行业。参与者的实习报酬为4.5新元/小时以上，完成后可另得200新元奖励。如参与者实习结束1个月内正式受雇，并连续工作3个月以上，还可获额外300新元奖励。正式加入后，参与者可在劳动力发展局和雇主的资助下接受正规培训，成为保育师或幼儿教师。
2.完善学前教育课程框架
为提高学前教育质量，新加坡政府相继推出了《婴幼儿培育框架》（Early Years Development Framework）和修订的《培育早期的学习者――新加坡幼儿园课程》（Nurturing Early Learners――A Curriculum for Kindergartens in Singapore）两个指导性文件。两个指导文件为2个月至6岁婴幼儿的学前教育提供了连续的培育标准和服务指南。
《婴幼儿培育框架》主要针对3岁及以下幼儿。该框架围绕婴幼儿的认知、成长和健康目标，从成长中的婴幼儿、有意向的培育、专业的培育师、家庭的参与以及社区的融入等五个方面提出了培育活动的指导原则、预期成果和活动建议，帮助培育师更好地计划和实施适合婴幼儿成长特点的培育活动。培训师也可利用该框架为婴幼儿学习设立目标。
《培育早期的学习者――新加坡幼儿园课程》主要面向4～6岁的学前儿童，是新加坡教育部在2003年版课程框架基础上，经广泛征询专家意见，并参考其他国家的研究成果和实践经验于2012年推出的。新框架清晰体现了教育部对学前儿童教育和成长的理念，包括了儿童在幼儿园学习时应该达到的目标，以及如何保证儿童能够顺利地从幼儿园过渡到小学一年级的学习。除了上述课程框架外，新加坡教育部还推出教师指南和教学资源指南，帮助学前教育机构和教师更好地促进儿童知识、技能和性格方面的发展。
3.设立学前教育创新基金
为鼓励学前教育的创新研究，新加坡政府设立了学前教育创新基金。基金旨在支持能够提升学前教育质量的创新，鼓励学前教育机构培育创新文化，支持创新思维和实践，促进学前教育工作者的职业技能发展。涉及领域包括教学法、课程设计、学习环境、管理和运行、学校和家长关系等。申请成功者可获得幼儿培育署95%的经费补贴，每所学前教育机构的最高补贴额为4000新元。
4.建立学前教育认证体系
2010年，新加坡教育部《学前教育认证框架》（简称SPARK），并于2011年1月正式实施。SPARK不是强制标准，而是由学前教育机构自愿申请加入。但经过政府几年来的宣传推广和政策引导，SPARK已成为新加坡社会所广泛认可的学前教育机构评定标准。目前新加坡获得SPARK质量认证证书的学前教育机构达到268家。许多家长把是否获得SPARK质量合格证书作为孩子选择幼儿园的重要参考。
家庭与社区教育收获篇6
【关键词】家庭教育 自我评价 指标体系
一、引言
大量的实证与理论研究都表明，早期家庭教育的对孩子成年后的发展有着重要的作用。东西方文化背景下的研究结果都显示，父母的态度和行为对于孩子的成长有着巨大的影响。家庭教育作为独立于学校教育和社会教育之外的国民教育的重要组成部分，有着独立的体系和特点。许多国家都将其作为国家家庭政策的一个重要方面，通过政策的支持来提高家庭教育的质量。
随着独生子女数量的大幅度增加，家庭结构从原来的联合家庭更多被于三口之家的核心家庭模式所取代。尽管生长在更好的物质条件下，但从各种不时出现的80后、90后独生子女负面事件的报道中可以发现，我国家庭教育的质量并没有获得相应的提高，相关的研究和实践工作都较为缺乏。
目前国内在社会学领域研究主要有经济结构与家庭教育之间的关系；离异家庭、进城务工人员以及边疆少数民族的家庭教育问题等。在心理学领域主要有父子关系、父母教养方式等。虽然在研究方面取得了一些成果。但具体到应用仍有较大的差距。因此，有人提出应该通过制订家庭教育的评价指标体系来进一步推动家庭教育理论与实践相结合。欧美等国家从二战之后就开始对家庭教育的评价指标体系进行研究，1987年在美国家庭关系的全国会议上，人们对家庭教育所涵盖的人际关系、家庭生活教育等10个方面的问题做了明确定义。国外有报道，对于父母行为的指导和系统性的培训可以有效改善家庭教育的质量，而为年轻父母提供指导性的手册可以帮助他们更好地完成家庭教育中的行为。
在中国现代社会家庭中，母亲一般承担较多教育的子女义务，她们的家庭教育观念对孩子所接受的家庭教育方式产生了最为重要的影响。因此。了解中国当代文化背景下。中国母亲对于家庭教育的基本观念对于帮助明确家庭教育的内容，评估家庭教育的现状，提高家庭教育的水平具有重要的实践意义。本研究从定性与定量相结合的角度出发就当前中国母亲们在家庭教育的观念和态度进行了深入的实证研究，希望为人们在家庭教育领域的研究和实际应用提供一些思路和参考依据。
二、研究内容和方法
研究对1990年以来，国内外关于家庭教育评价的文献进行检索和分析，选取具有评价意义的内容形成考察家庭教育观念的基本框架。通过对来自城市和农村24名家长的结构访谈，形成初步的评价指标内容。经专家筛选，合并了内容相近或相同的指标，去除了其中被认为难以理解和缺乏代表性的内容。之后，我们组织母亲们就指标内容是否合适以及有无缺漏进行4次，每组6人，共有24名母亲参加的焦点小组讨论，并跟进结果整理形成初步的家庭教育观念的调查问卷。初步发放400份(农村地区200份。城市地区200份)问卷给被试填写后回收，对获得的数据在SPSSI1.5社会学统计软件平台上采用主成分分析法对数据进行统计分析，去除其中统计学无意义的部分，形成标准问卷。最后，将形成的标准问卷再次发放500份(农村地区200份，城市地区200份，回收率100％，有效问卷为363份，有效率72.6％)，回收后数据后在AMOS7.0的平台上运用结构方程对各二级指标进行建模，检验评价体系的结构效度，并根据各维度拟合指数的值，形成重要性排序。问卷所有项目采用对重要性评价的方法，以自陈式Likert五级量表评分的方式呈现。
三、结果与讨论
本研究共得出101条关于家庭教育观念的自评项目。采取聚类分析的方法，可分为：劳动技能教育、社会技能教育、道德与情操教育、文化修养教育、性教育、心理健康教育、行为习惯教育和家庭教育方式，共计8个维度。对第二次问卷发放所获得的数据进行结构方程建模，采用最大似然估计法，结果显示：结构测量方程模式中所有待估参数的t检验的绝对值均大于2.58(p
根据对各个维度的主成分分析，家庭教育自我评价体系一共分为四个级差。分别为一级指标：家庭教育自我评价体系；二级指标：教育方式、道德情操、社会技能、行为习惯、性教育、文化修养、心理健康、劳动技能8个维度；三级指标：涉及家庭教育不同方面101个自评项目。
根据结构方程建模结果中拟合指数的得分，母亲们认为家庭教育中重要性排序为：教育方式、道德情操、社会技能、行为习惯、性教育、文化修养、心理健康、劳动技能，见表1。
家庭与社区教育收获篇7
【关键词】儿童；数学学习；数认知；社会建构；社会性互动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0042-05
社会建构主义理论认为，个体在与他人的相互作用中建构自己的认知。与成人和同伴的交往、合作以及共同学习是促进儿童数认知发展的必要和关键条件。在幼儿园数学教育中，广大教师日益认识到同伴和教师的帮助指导对幼儿数认知发展的促进作用，注重在数学活动中为幼儿创设问题情境，提供合作交流的机会，形成由教师、同伴构成的“学习者共同体”，让幼儿在社会性互动中获得发展。
以往关于儿童数认知能力发展的相关研究多关注机构教育（学校教育）及儿童数概念发展的内在机制，对于机构之外的社会文化环境等影响因素关注较少。鉴于此，本文对国内外有关社会交往与儿童数认知发展的研究课题进行梳理，以阐释家庭、社区等社会化环境中的互动和交往对儿童数认知发展的作用和意义。
一、家庭对儿童数认知发展的影响
国外已有的相关研究表明，家庭环境因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及家长对儿童认知水平的评价等，均对儿童数认知能力的发展产生影响。〔1〕 其中，家庭经济社会地位的影响并不是直接的，它通过家庭给予儿童的有效教育支持间接地产生作用。〔2〕国内的一些研究也进一步表明，尽管各影响因素的作用方式和影响程度不同，但家庭经济社会地位、母亲对儿童数认知发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲向儿童传授数学知识的行为等因素与儿童早期数认知的发展显著相关；其中，母亲向儿童传授数学知识的行为对儿童早期数认知发展的影响最为直接和有效。〔3〕父母的数学教育观念对儿童数学问题解决能力的发展有显著影响，其中主要的影响因素是父母对儿童数学教育的态度以及对儿童数学学业成就的期待。〔4〕相对于父母的受教育水平、家庭教育的物质环境、父母的教育观以及对儿童学习的评价等因素，父母与儿童的互动对于儿童数认知发展的影响更为重要和突出。〔5〕
家庭环境对儿童认知发展的影响可以从家庭文化资本和家庭文化活动两个层面来分析。根据布迪厄的文化资本理论，我们可以将家庭文化资本理解为制度化资本（如家长的学历）、客体化资本（如家庭的物质环境）和身体化资本（如家长的观念、文化修养、文化技能、对儿童的期望和评价等）；而家庭文化活动主要指家庭中正式和非正式情境下发生的家长与儿童的共同学习和互动交流。相比较而言，家庭文化活动往往表现为一种显性的影响，而家庭文化资本的影响则是隐性的。社会建构理论认为，儿童的数学学习不仅仅以一种个体的、孤立的方式和状态而存在，它不是一个人孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，是儿童与同伴、成人协商、互动、合作并共同建构和分享的活动；当儿童置身于一定的社会情境之中时，认知冲突发生的可能性大大增加，社会生活情境中的数学问题能有效引发和推动儿童积极思考，建构数认知。因此，家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。
（一）家长与儿童共同参与的活动
对儿童来说，与家长共同参与社会文化活动和交往是他们观察和学习成人的有效方式。当儿童与成人或其他年长同伴共同参与合作性活动时，他是一个积极、自主和独立的个体，他获得知识的方式不同于在学校情境中接受教育，而是互动、协商和合作过程中的主动学习和探究。
美国加里福尼亚大学杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授与史蒂文・古柏曼(Steven R. Guberman)等合作进行了一项有关儿童早期数概念发展中的社会性互动的研究。〔6〕 该研究构建了一个从儿童个体的发展性、文化性和社会互动性三个层面出发的分析框架，力求解释儿童数概念发展的影响因素和作用机制。其中，在社会互动性层面的解释是该研究重点探讨的问题。该研究通过观察美国白人中产阶级和工人阶级家庭背景的母子（分为2岁组和4岁组）之间的数活动以及家长访谈等，分析家庭中的社会性互动对儿童数概念发展的影响。
研究中母亲与孩子共同进行的数活动包括两项内容：一项是母子共同解决单个集合的表征问题；另一项是母子共同完成两个集合的比较和复制任务。在单个集合的数活动中，母亲与孩子相互影响：母亲在发现孩子做错时，会给予具体的帮助，能意识到孩子的困难而设法简化和调整原来的活动目标；而孩子对活动目标的建构也受制于孩子自身对任务的理解以及母亲的影响。在两个集合的数活动中，母亲也能根据孩子的情况给予恰当而具体的指导，如帮助小年龄或能力较弱的孩子将一个活动目标分解成两个子目标，让孩子先数一个集合，再数另一个集合，最后比较两个集合数量的大小。若孩子完成某个子目标也有困难，母亲还会进一步教孩子具体的数数技能。而对于能力较强的孩子，母亲往往只给予一个总的提示。可见，在母亲与孩子共同参与的数活动中，母亲能根据孩子的能力和任务难度来调整活动目标，而孩子也能根据母亲的指导来调整自己的活动目标和解决策略，母子间的社会性互动是一个双向调节和彼此影响的过程。
该研究结果给我们的启示是：（1）家长与儿童在共同参与数活动时相互作用，这种相互作用是一种双向的、带有社会协商性质的过程。（2）在这类数活动中，由于成人的帮助，儿童可能获得更好的数概念发展。（3）在儿童与成人共同参与的数活动中，成人向儿童示范了具有实际意义的、高层次的思维方法。
（二）家庭日常生活情境中的数活动
有研究发现，个体存在着两套数认知系统，一是先天赋予的概略表征系统，二是后天习得的精确表征系统，前者是后者的基础和前提。在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中非正式的数学学习情境和生活情境问题的解决具有重要作用，它有助于两者的协同和配合。〔7〕 大量研究表明，儿童数认知的发展并不是单一外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。其中，家庭中日常进行的数活动无疑具有独特的作用。这类数活动不同于学校中的正式数学学习，是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；它不是让儿童坐下来写数字或做算术题，而是让儿童在操作生活中常见的材料时，在趣味性的游戏中以及在与家长一起解决问题的过程中增强数感，发展数学思维。例如，家长可以利用积木、硬币、纽扣等家中随处可见的材料，和孩子一起操作，引导孩子体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类蕴含数学思维的娱乐游戏，或在购物、逛街、坐车等日常生活情境中与孩子交流有关数的运算、数量的比较、空间、时间等知识。
杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了发生在家庭生活情境中的数活动，例如母亲和孩子一起玩买卖游戏，母亲和孩子玩自己发明的数游戏，让孩子阅读涉及数概念的书以及收看教育类的电视节目等，它们都是儿童日常生活中经常进行的活动。研究表明，儿童每天的日常活动中包含着大量的数学活动，这类活动通常是母亲和孩子都感兴趣的，且发生概率高，其中最频繁的活动是母子自己发明的数游戏。此外，4岁组比2岁组、中产阶级家庭比工人阶级家庭，活动目标结构更复杂，活动涉及范围更广；而活动的结构水平与儿童的发展水平又是相互联系和支持的，并以复杂的方式相互转换。
在另一项研究中，Young-Loveridge(1989)通过分析不同收入水平家庭的儿童的数学成绩，考证家庭中与数相关的生活经验对儿童入学后数学能力发展的影响。〔8〕 该研究发现，儿童入学后的数学能力发展状况与儿童的家庭经济收入并无直接关系，但与家庭中是否具有丰富的与数相关的生活经验和情境活动有关，如帮助妈妈做点心，分发餐具，去超市购物，认识日历，玩各种与数字相关的游戏等。这些活动可以使儿童获得有关数量的多少、数物对应、计数、时间长短、量具使用、数字认识、简单运算等方面的数经验。这类数活动的发生频率与儿童数学能力的发展显著相关。
以上研究告诉我们：（1）发生在家庭日常生活情境中的数活动可以为儿童提供实际接触和学习数学的机会，使儿童积累丰富的与数相关的经验，并促进儿童对数之间关系的思考和建构。（2）家庭生活情境中的数活动有助于培养儿童对数学的兴趣和探究欲，而家庭成员的参与和积极鼓励能进一步增强儿童的兴趣和活动动机。
二、社区活动对儿童数认知发展的影响
美国加里福尼亚州立大学心理学教授芭芭拉・罗高福（Barbara Rogoff）自20世纪90年代以来主要致力于文化心理学的研究，她从多方面阐述了文化在人类发展和学习中无所不在的作用，并从历史的角度阐述了这种作用的变化过程，考察了儿童学习的多种条件和环境。在她的社会文化历史理论中，“文化社区”和“文化过程”是两个重要的基本概念。罗高福和她的同事将“文化社区”定义为“受到数代人经验的影响，有共同的传统和认识，能相互协调的人类群体”。“文化社区”的参与者都进行一定的实践活动，有一定的社会角色，他们在社区中的实践活动也不断地发生变化。可见，“文化社区”是由各种实践活动的参与者组成的。而“文化过程”是指“人们在其社区的社会文化活动中通过参与而得到发展”（Rogoff,2003）。
罗高福认为，“人类的发展（包括认知发展）是在社会的引导下沿着特定的道路前进的，这种社会的影响来自个体的文化活动和他们的社会伙伴”〔8〕，个体参与以及转换社会文化活动的过程就是认知的发展过程。她提出了“指导下的参与”（GuidedParticipation）这一概念，认为儿童认知的发展有赖于儿童与成人或年长同伴共同参与社会文化活动，因为社会文化活动中同伴间的相互支持、专家支持新手式的指导以及社区活动参与者之间的合作和支持过程能够帮助儿童接受思维的训练，学习解决问题。〔9〕 在一个由儿童、家庭、社区和机构共同参与的、记录美国本土“女童子军叫卖饼干”的研究报告〔10〕 中，罗高福等研究者论述了社区文化活动中的合作性过程对儿童认知发展的推动作用。
该报告指出，在美国本土北部和中心地区的社区里，儿童倾向于热切地观察和大量参与社区活动。通常，4~5岁儿童更乐于分担家庭的责任，把集体的责任置于个人需要之上，他们的合作热情在合作关系中升温。该报告记录的“女童子军叫卖饼干”活动是由一个社区组织发起的，旨在让儿童通过参与社会实践活动得到发展（叫卖活动的整个过程是儿童学习的重要途径）。这项活动得到了饼干公司、社区、家长等各方面的支持。这个社区组织和饼干公司在每一次活动开始前会开设一个训练班，使儿童成为“成功”的叫卖者。活动正式开始后，饼干公司一般会发给社区组织一些订单，活动的前两周，女孩们出门一家家上门推销，或通过电话以及到父母工作的地方争取订单。六周后这些订单被送到饼干公司，最后由女孩们将烘烤完的饼干在规定时间内送到顾客手中。在这个真实情境的活动中，女孩们需要面临四个方面的挑战。
1．组织预定单
・给每位顾客的饼干盒打包，在每个饼干盒上贴纸条，写上顾客的名字和地址。
・对订单作规划和分类，例如按地区将订单分类，以便于派发。
2．对派发过程作记录
・每次派发之前检查订单。
・及时派发并作记录，区分已经完成的和尚未完成的。
3．确定当年卖饼干的收入
・按每箱饼干的单价计算货款数额。
・确定每次卖出的确切数量，然后算出总数。
4．确认收到的货款
・确认售卖过程中的现金和支票。
・在售卖过程结束时，确认总账和卖掉的饼干是否一致。
在整个活动过程中，女孩们必须考虑到各个方面（社区组织、饼干公司、顾客）的因素，使活动取得圆满成功。女孩们的收获是多方面的：在组织订单的过程中，她们通过争取订单、组织订单获得了成功的体验；在对派发作记录的过程中，她们获得了记录数据并检查记录的经验；在确定当年卖饼干的收入时，她们练习了计算和验算的技能；在确认收到货款的过程中，她们强化了计算、验算的能力，树立了责任意识。由于该活动历时颇长，女孩们能够在活动中将学校里获得的计算和分析数据的能力运用于实践，在实践中得到提高。最为关键的是，该活动是一个由多方参与和合作的社会性活动，儿童和他们的社会（同伴、家长、顾客、公司人员等）互相合作、互相依赖，所有活动都在社会往中完成。整个活动是一个包含了表述、交流、讨论、检验、改进等经验的整体发展过程。
从罗高福的社会文化理论以及有关家庭、社区中的社会往活动研究中，我们对儿童早期数认知的发展有了更进一步的认识：（1）数认知的建构通过社会建构发生，并通过与他人和环境的互动而进行。建构数认知的主体是社会性的、群体性的，而非个人的，其建构过程不仅是一个心理过程，更是一个包含合作、沟通、协商、争论、妥协等经验的社会性过程。（2）为儿童的数学学习营造一个充满挑战和想象，能刺激和引发儿童发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境，一方面能使儿童借助于“学习者共同体”（成人或其他学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，在现有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得数学概念；另一方面能将数学学习置于真实的应用情境中，鼓励儿童基于真实情境问题进行对话和社会往。（3）儿童在数学学习中的互动是基于合作与交流、对话与分享的社会性互动，儿童的数概念发展根植于他们的社会生活、文化继承和建构性活动之中。
参考文献：
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家庭与社区教育收获篇8
[关键词]女性贫困；贫困代际传递；增长
一、引言
发展经济学对贫困问题的长期研究揭示出，在极端贫困家庭中女性(或女童)是家庭资源分配中最终的“牺牲者”或“受害者”――世界贫困人口中有三分之二贫困者是女性(包括女童)。该数据展示的严峻事实是，贫困人口并非均质的而是存在性别不平等，女性常常是贫困群体中的最贫困者。虽然现代社会中女性在某些领域享有与男性同等权利，但各种制度排斥、社会习俗等障碍使女性处于财产结构和权力结构的边缘。从20世纪六、七十年代起，女性贫困问题就引起女性学、发展研究、社会学、人类学等多个学科的重视，也成为政府研究机构及妇联等社会群众团体较为关注的问题。学术界对女性贫困的研究主要是从女性主义、妇女与发展、社会性别等角度来探讨女性贫困指标和内容、女性贫困的测度以及反贫困方法等。针对女性贫困问题，学术界和发展研究机构提出了一系列消除妇女贫困的方法，如反贫困方法、平等和福利方法、效率方法等。
从代际传承角度审视长期贫困的复杂性、持久性，是近年来经济学研究贫困问题的一个新视角，它增强了经济学对家庭贫困与经济增长的解释力，动摇了长期以来治标不治本的扶贫返贫战略的有效性。虽然不同经济学家对贫困代际传递的定义有所差别，有的认为贫困的代际传递是贫穷父母将其贫困和不利因素传给子女的过程(E.Carroll)；有的直接定义长期贫困为贫困的代际传递(K.Moore)；)联合国2005年世界青少年报告正式定义贫困代际传递是贫困在几代人之间的转移，既包括个人也包含公共范围。时至今日，人们对贫困代际传递已经基本达成共识：即家庭贫困状态以及导致贫困的相关条件和因素，在家庭内部由父母传递给子女，使子女在成年后重复父母的境遇――继承父母的贫困和不利因素并将贫困和不利因素再次传递给后代的循环遗传链；也指在一定的社区或阶层范围内贫困以及导致贫困的相关条件和因素在代际之间延续，使后代重复前代的贫困境遇。
鉴于女性在抚育后代、家庭未来发展方面所具有的特殊性，使我们必须认识到贫困的代际传递与性别差异存在很强的关联度，在这个代际传递链条中作为母亲的女性角色具有不容忽视的作用。贫困女性欠缺足够的营养健康、医疗保障和完整教育，削弱了她们乐观开朗的情绪控制能力和自信能力，弱化了她们对子女的早期喂养能力与早期教育能力，限制了子女成年后社会竞争力和自我提升能力，抑制了子女未来创造财富的能力发挥，甚至使子女辈产生对社会的仇视情绪和失衡心理，进而可能危及到社会的和谐稳定与经济增长。
二、女性受教育程度的代际传递
科尔曼(Coleman，1966)关于家庭背景是孩子获取良好教育首要因素的论述，使得“如何使子女获得成功教育的问题”就如同“先有鸡还是先有蛋”的问题。科氏论证良好的教育有助于孩子未来获得更多的收入，高的收入进而可以支撑后代能够接受更多更好的教育，反之，贫困的家庭不能够为后代提供足够的教育支持，那么在后代成年后其收入水平将处于较低状态，不足以为其下一代提供良好的教育环境，如此反复。
20世纪60年代的“布劳一邓肯模型”是最早反映父母的教育和职业地位如何影响子女取得社会地位的模型。该模型通过复杂而严谨的递归模型分析，计算出各种先赋性因素和后致性因素对被调查对象职业地位的影响程度。不论是发达国家还是发展中国家，父母的受教育程度和财富状况同孩子的入学年龄、学习成绩和受教育程度之间的关系程度一直都是许多学者研究的核心。虽然各个国家和地区之间存在巨大的、明显的差异，但在通常情况下，父母的受教育程度与孩子的受教育程度之间仍然存在很大的关联。
在一份有关菲律宾农村地区的研究中，Quisumbing(2007)就祖父母的受教育程度、亲近关系和财富状况对子孙辈的受教育程度和土地分配情况的影响程度进行了分析。父母与孩子受教育状况之间的关联能够通过多种渠道和方式发挥作用，即使是在发达国家，这些渠道和方式也很少被人们深入研究和完全理解。同样地，教育成就和相关因素能够通过多种渠道和方式在社会经济动态中得到反映和体现。Yaqub(2000)的研究中，父母受教育程度对收入水平和收入动态的影响是负面的、消极的和不明确的。受过教育的父母可能更倾向于希望孩子也接受教育，能够理解教育的潜在利益，并能够帮助孩子进行学习。父母的受教育程度同样也可能反映和代表父母的财富状况，受过教育的父母能够提供更多的学费和教育资源、营养食品以及更加舒适的家庭环境，不太可能强迫他们的孩子做童工，在经济萧条时期，也不太可能被迫让他们的孩子退学。
在Janet Currie(2008)的论证中，家庭的社会经济地位是以父母的健康、教育、财富和职业地位作为衡量标准的，它们关系到孩子的健康和教育水平。当孩子的健康成为家庭生产函数中的产出时，父母期望效用最大化函数公式是Ut=U(Qt，Ct，Lt，；Xt，ul，slt)，这里：Q是孩子的健康存量，c是其他物品的消费，L是闲暇，x是外生的口味转移向量，u是单个人特定的口味转移向量，ε是对偏好的冲击。对孩子的健康投入能够影响父母的效用水平，由此，当富裕家庭拥有较高的预算约束线时，可以为孩子支付昂贵的医疗护理、购买符合环保标准的高价玩具以及没有被污染的食品等。Janet Currie的动态模型揭示出与Quisumbing一致的观点，即孩子今日的健康存量取决于父母往日的投资水平，孩子的健康与父母的教育水平以及由教育所决定的职业、地位、收入等密切相关，它不仅仅对孩子自身很重要而且还会影响到孩子未来的子女后代。
Gordon B.Dabl(2005)以法定婚龄、辍学年龄和参加工作年龄作为变量，使用工具变量方法寻找女性贫困与女性早婚、提前辍学之间的内在联系，分析结果是：一个少时早婚的女性将来年长时长期陷入贫困状态的概率是31％，同样，提前辍学的女性将来生活窘迫的可能性是11％。
三、女性社会权益与地位的代际传递
贫困女性在社会生活中的低层次性是她们在家庭中从属性的自然延伸和必然渗透。这种低层次性表现为：社会权利和言论的不被重视；社会、文化舆论对贫困女性的蔑视；人际交往对象的低层次性以及自我价值实现困难重重。现代社会中女性占有发展资源和机会的缺乏以及社会分工中男女两性的不平等成为女性贫困的直接催化剂。
2008年的Chronic Poverty Research Center研究报告指出，男性与女性(或男童
与女童)在贫困中的遭遇是完全不同的，女性或女童权利的被剥夺较之于男性或男童更为严重，她们面临的生活境遇更为脆弱。经济上的窘迫、家庭中的从属性和社会生活中的低层次性都在不同程度地摧毁贫困女性的心理自卫防线，表现为自我控制能力的低下，理智或正确地对待外界影响的能力较差，保持内心平衡和满足状态的能力较弱，并在抚育子女过程中将这种脆弱性潜移默化地传递给子女特别是女童。女性在养育后代、照顾家庭方面承担着更多的职责使女性贫困成为贫困代际传递中的一个非常关键链条，有利于女性摆脱贫困的公共措施往往具有显著的政策溢出效应。
在中国农村低收入地区女性通常比男性从事更长时间的劳动，然而与男性相比，她们在低收入的农业劳动和没有报酬的家务劳动上花费更多的时间，而在收入相对较高的家庭私营活动和挣工资活动上比男性花费的时间少。由于这种不利于女性的劳动分工结构的存在，使女性的消费水平和在家庭中的决策权远远低于男性。联合国曾经有一个估计，女性干了世界上67％的活儿，但只得到了全世界10％的收入。P.Bhargava，K.Mathur和S.Rajagopal(2005)收集有关家庭与孩子的数据，运用定性和定量的方法分析家庭贫困与环境资源退化、人均土地、家庭欠债、疾病、儿童教育等关系，指出社会不公平、妇女地位低下使女性贫困在跨代传递中尤其突出，要打破贫困的传递，必须建立起能给贫困女性提供脱离代际贫困或生命历程贫困的潜在机会和政策环境。
照顾幼儿和老人等家庭责任对女性从事高收入的劳动、参加挣工资活动和私营活动均产生显著的负面影响，而对男性没有显著影响。Hilary Hoynes(2005)等人对美国贫困家庭的研究发现，家庭结构与贫困有很强的关联性，特别是女性户主家庭(或单亲母亲家庭)处于贫困状态的数量明显在增加。各种社会制度因素和价值观的转变导致美国的家庭结构发生变迁，离婚家庭或单亲家庭数量的增加，使得美国社会的家庭贫困率由1967年的13％上升到2003年的17％。尽管美国政府采取了多种减缓贫困的政策计划，但收入不平等、劳动力市场的机会等方面，女性往往处于弱势地位，女性为户主并携有未成年子女的贫困家庭所体现出的政策效应相当微小，这意味着宏观经济决策与贫困的女性户主家庭基本没有关联性，政策对于贫困家庭获取更多的社会福利几乎没有任何帮助。经济的增长并不一定是贫困的减少，而当劳动力市场中女性劳动力度供给量明显增加时，贫困家庭的数量才会出现下降。
当大多数学者在与男性的比较中关注贫困女性社会地位和权益时，Jeffrey R.Kling，Jeffrey B.Liebman，LawrenceF.Katz(2005)等人以独特视角发现邻居之间的和睦相处(或社区环境)能够有效缓解贫困特别是女性贫困。Jeffrey R.Kling等对美国5个城市贫困家庭进行随机抽样调查，虽然邻里之间不融洽并不能够显著地恶化社会经济产出，但友好的邻居或社区关系可以塑造未成年人的性格，特别是年轻女性的品行，能够赋予女性足够的尊严和健康的心态，进而影响到她们在未来社会中的心智能力和创造产出的竞争力，因此友好的邻居关系比所谓的减贫政策更能够有效地缓解女性的贫困。
四、女性营养健康的代际传递
目前世界上大多数贫困人口都生活在自然条件恶劣、生态环境脆弱的区域，缺乏安全饮用水源，医疗卫生环境相当贫瘠，繁重的家务和生产劳动使得这些女性的生活格外劳苦，身体健康状况较差以及发病率较高在这些女性身上相当普遍。根据国家统计局的调查显示，2002年全国农村地区妇女分娩率只有71.6％，城市地区这一数据是89.4％，农村92％的女性没有参加体育锻炼。我国西部地区女性健康人口比重为92.1％，比男性低1.7个百分点，患病女性多表现为慢性病和体弱多病现象，而且随着年龄的增大，女性中的患病人口也急剧增加。不良的健康环境和习惯不仅困顿了家庭致富的征途而且严重威胁着这些地区女性和儿童的生存。
由于受教育程度和文化知识水平限制，贫困女性缺乏如何选择健康行为和主动预防疾病的卫生知识，可遗传、可传染的疾病和残疾在贫困跨代传导中发挥作用和产生影响。在越来越多的撒哈拉沙漠以南的非洲国家和地区中，母婴传播艾滋病目前是导致婴儿死亡的最大致因。在非洲约15％-20％的婴儿感染HIW，赞比亚、马拉威的孕妇中HIV感染率超过了25％，在博茨瓦纳的弗郎西斯镇和津巴布韦的哈拉雷，产科医院里孕妇HIV感染率已高达40％。像其他疾病一样，母婴传染型HIV除了造成孩子的不健康和死亡之外，还会使贫困家庭的贫困状况和程度恶化，因为这些家庭必须花费时间和金钱来治病和看护，失去劳动力并影响家庭其他成员的福利。ShariIaBegum和Binayak Sen(2005)从产妇健康与儿童健康、儿童可能摆脱长期贫困之间的内在关系展开，论证女性健康与资产一样是传递贫困的主要渠道之一，保障妇女的基本健康不仅可以使下一代免受疾病的困扰，而且能够使后代特别是女孩拥有良好的体魄和精神状态。
Sandra E.Black(2005)以挪威婴儿出生时的不同体重数据作为分析指标，进行系列比较研究后发现，出生时体重过低的婴儿在一岁以内的死亡率明显比体重达标的孩子要高，而且在长大成人后的身高、智商或情商、教育程度与收入等都与出生时的体重相关，低体重的婴儿未来的教育(智力)水平、收入水平也明显偏低。贫困地区女性消费水平和在家庭中决策权远远低于男性的现实，使得贫困家庭女性的生活比男性更为艰难，在家庭有限支出和有限食品首先满足男性需求的社会模式中，女性生活质量、营养健康水平被降低到最低程度，而且直接影响到子女(胎儿)的发育和健康。
孩童时期的营养对于孩子的长期健康和受教育状况来说是至关重要的，因为营养不良对孩子的身体、智力、精神以及社会发展的影响非常显著，女孩糟糕的身体发展会对她们将来的孩子健康造成负面的和消极的影响。Guo和Harris(2000)明确阐述了5种非遗传的关键因素，这些因素平衡和调节了家庭贫困对孩子智力发展的影响，包括孩子认知能力的激发、抚养和培养的方式、自然生态环境、健康状况，以及孩子在出生和孩童时期的不健康等。R.Black-man和R.Litehfield(2001)，L.Chrisfiaensen和H.Alderman(2004)的研究证明母亲对营养知识的了解程度对儿童营养情况有很大关系，母亲自身的营养不良导致其贫困状态传递给下一代，提高妇女在营养和健康方面的知识水平对打破贫困在跨代之间的传递具有重要作用。
五、消除女性贫困、促进和谐增长
贫困女性生存空间的性质和特点、获得营养食物的能力，以及受教育程度等都在按照某种模式传递给她们的下一代，如果解决了女性这一特殊群体的贫困问题，那么整个社会的贫困也就得到很大的缓解。但是来自历史经验、思想观念、
经济结构、文化认同、社会习惯等多方因素，约束了短期内消除女性贫困的可能性。作为一种社会现象，女性贫困是与经济发展相伴随的一种长期性现象，是不可能通过紧急动员方式可以解决的。只有政府、社会机构、妇女组织等合力做出相应的制度性选择，才能促进贫困女性收入和福利的增长，改善她们的生活状况，为下一代提供良好健康的成长环境，实现经济社会的和谐增长。
(一)赋予贫困女性教育平等机会
正如美国学者Alike Wessols(2004)所说：“我们不承认越来越贫困和弱势是做母亲不可避免的结果，而是考察了男性中心的观念如何被用来剥夺母亲获取经济稳定的机会，并说明要使母亲免遭经济上的无保障，先要改变这些社会建构”。“如果妇女既要成为尽心的母亲又要成为经济行为人，她们就造成了政治领域和经济领域的断裂。因此，贫困妇女做了母亲开始承担照看孩子的工作以后，即使她们人还在工作岗位，现行的规则和限制也使她们失去了平等进入劳动市场的机会。因此，政府目前的任务，是制定经济政策，而不是强化提供经济成功机会的男性中心的观念”。
鉴于母亲教育程度高低对儿童完成中学教育的可能性有重大影响这一事实，赋予所有女性(女童)与男性平等的教育机会是解决女性贫困的第一步，加强母亲教育尤其是加强女童教育的投入尤为迫切和重要。有研究显示，提高妇女的教育水平或增加她们的营养知识对儿童营养改善的效果要比收入提高而带来的影响更大更快速。进一步而言，贫困儿童营养健康状况改善了，将来贫困家庭获取财富和社会资源的步伐也就更快更容易。在中国除了认真实施救助失学女童重返学校的“春蕾计划”外，还应制定和实施教育成年妇女的“母亲计划”，以及促进性别平等的相关制度改革。有人言，作为贫困地区资源财力支柱的勤劳女性，“你给她一个机会她肯定给你一个奇迹”。
(二)创造女性社会资本平等的机会
社会资本作为一种支持性的网络关系，可以减少人们实现目标的成本。贫困女性在寻求工作或寻求帮助的过程中，如果能有更多的支持性关系，将会减少成本并增加成功率。现实生活当中，作为社会性别实践的男性对政治、经济及社会资源的控制，形成男性对权利、资源分配的控制。女性被视为“无权”的群体，无法与男性一样控制资源，这导致女性在受教育程度、财富、地位和权力以及与个体直接或间接交往的人们所拥有的财富、地位以及社会关系方面均弱于男性。因此，缺少资源的女性无力在社会关系网络中实现互惠，也就难以保证自己的社会关系网络能够持续互动和提供源源不断的支持。当互惠原则不能得到坚持，女性社会网络中的关系强度和支持力度就势必弱化，甚至出现社会网络的断裂。在这种情况下，女性要建立起与其他群体的关系网络就更为困难。相比于男性来说，在形成社会资本这一链条上，女性一开始就是“断裂”的，女性走向贫困的初始条件明显比男性更为充分。
贫困女性要挣脱贫困代际传递链条，必须通过发展工会、协会、商会及各种互助协作组织尤其是妇女组织等民间组织，将分散的贫困女性个体组织起来，突破狭隘的家族观念培养其参与意识，形成一张女性横向社会互助支持网络。通过这张网络给贫困女性提供相互交流、相互鼓励、相互信任的机会，从而增强贫困女性的自信能力，不断发掘女性自身潜力的机会与条件，提高她们的集体决策能力和抵御风险能力，增强自身的反贫困能力。
(三)增强贫困女性就业平等机会
不管是发达国家还是发展中国家，大多数国家在法律上对男女两性的权利义务规定都是相同的，看不出对女性有任何歧视。但如果从社会性别平等角度来审视，某些对男女同样规定并同样适用的法律制度，其施行的结果并不能真正使女性获得与男性完全平等的法律保护。例如中国的《劳动法》规定：“女职工在孕期、产期、哺乳期内的，用人单位不得解除劳动合同”，但在实际操作中许多企事业单位女性因为生育孩子等原因而失去工作或元法就业。阿玛蒂亚・森认为贫困是对基本能力的剥夺而不仅仅是收入低下。贫困女性的社会地位更为边缘化，生存和就业压力更大，心理上的负面感受较突出，普遍处于一种相对紧张或危机的心理状态。政府和非政府组织在努力扩大妇女就业领域的同时，应该重视劳动力市场上女性利益和女性职业发展问题，把对贫困女性的支持超越于简单的物质施舍和恩惠，给予她们与男性平等的就业机会，赋予女性自主选择权，激励她们自我生存和发展的能力。