自动化专业的认识范文

自动化专业的认识篇1

少先队辅导员专业化发展既需要外在条件的保障，也需其自身内在素质的支持。在谈论少先队辅导员专业化发展时，不应仅寻求外在宏观条件的保障，也应从辅导员自身寻求突破。明晰少先队辅导员在其专业化进程中扮演的角色，发挥辅导员自身的作用，是推进少先队辅导员专业化的另一重要途径。

关键~

少先队辅导员 专业化发展 角色

2010年全国少工委颁布了《少先队辅导员工作纲要》，要求加快实现自身专业化发展。少先队辅导员专业化是少先队队伍建设的重中之重，影响着少先队工作的整体运转，决定着少先队组织发展的快慢。在推动少先队辅导员专业化进程时，不能仅着眼于外在条件、外在政策的改变，少先队辅导员自身的素质、自身的提高也是推动其专业化发展不可或缺的力量。唯物辩证法告诉我们：外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。外在条件的保障并不是推动少先队辅导员专业化发展的决定因素，外因的改变受个人内在因素的影响。在探讨少先队辅导员专业化进程中除了对外在因素的探讨外，也应着眼于少先队辅导员这一内因，从辅导员自我觉知的视角寻求解决的办法也是促进少先队辅导员专业化发展的突破点。

关于少先队辅导员专业化，学术界并没有给出明确的界定，辅导员是教师群体中的一员，因而可参照教师专业化的界定来说明少先队辅导员专业化的内涵。本文将少先队辅导员专业化定义为：少先队辅导员个体不断提高其自身专业化并努力争取少先队辅导员职业专业化的过程。即少先队辅导员专业化包含少先队辅导员个体的专业化和职业的专业化，是个体追求专业化进而使职业专业化的过程。其中个体专业化是职业专业化的基础和源泉，是少先队辅导员专业化的根本要求之体现；职业地位的专业化是辅导员专业化的发展和社会认可的形式。个体的专业化指辅导员应具备专业的知识、专业的技能、专业的道德。

一、少先队辅导员在专业化发展中的角色

少先队辅导员是少先队员的亲密朋友和指导者，既包含了教育性，又体现了辅导性。加强辅导员队伍专业化建设是时代赋予的历史使命，少先队辅导员专业化不仅是国家政策的要求，也是其自身的诉求。所谓“角色”是和一定社会位置相联系的行为模式，是占有某一社会位置的人应该有的行为表现，故又称角色规范[1]。个体的专业化是推动职业专业化的前提，少先队辅导员应不断提高自我的专业化，继而争取职业的专业化。因而，少先队辅导员在专业化发展中扮演着学习者和行动者的角色。

1.主动学习者

少先队辅导员是教师群体中一类特殊的群体。少先队辅导是以队员为主体，以建队育人为目标，对少先队各级组织和广大队员进行导向和协助的活动，少先队辅导员的地位是“助”，目的是“导”，方法是“引”[2]。少先队辅导具有特定的对象、特定的目标、特定的地位和作用，少先队辅导员的角色位置具有重要性、双重性、多边性。少先队辅导员是儿童教育的行为艺术者，既要学习一般教师所具有的教学知识，也应具备辅导员特有的技能。在实现辅导员职业专业化潮流中，辅导员通过不断地学习、充实自己的能力，提高其知识、技能的专业化，进而推动职业的专业化。少先队辅导员专业化发展是一个长期动态的发展过程，不是一蹴而就的，而是需要树立长久的专业化发展观念。所以少先队辅导员既是一个主动学习者，又是一个终身学习者，这样才能适应时代的发展。少先队辅导员通过主动学习，掌握系统的理论知识，并将知识运用于实践，掌握少年儿童身心发展的规律，提高自己的辅导艺术，这样才能更好地实现自我的专业化，并推动职业地位的专业化。

2.积极行动者

马克思在论及职业选择时也曾提出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[3]。这句话指出了少先队辅导员不是被动的服从、被动的奴隶，而应是专业化的奋斗者、推动者、行动者、探索者。光有知而无行也只是纸上空谈。推动少先队辅导员专业化进程除了树立正确的观念意识外，更重要的是在实践中的行动。“学”是丰富知识、提高能力的途径，是实现专业化的前提，“行”是将所学运用于实际，是实现专业化的关键。以自身觉悟的提高，加之切身的实践，辅之外在条件的保障，是实现少先队辅导员专业化的路径。行动体现在觉悟的提高上，表现在“学”与“行”的同步。即辅导员能从自身做起，能从自身探寻专业化发展方法，能意识到自己是实现专业化发展的推动者，能以实际行动体现自己是专业化发展的主人翁形象。只有意识到自己在专业化发展中所扮演的角色、所承担的责任，主动改变，以实际行动体现对专业化的追求，这样才能更好地由内而外地推动专业化发展。无论外在条件如何保障，若少先队辅导员没有树立自我提高的信念，没有主动行动的实际，就无法实现其专业化发展。少先队辅导员在专业化发展中应作为一个积极行动者，自觉主动承担起自我所肩负的实现专业化的重担，并在实际中付出自我的努力以实现专业化发展。

二、如何从少先队辅导员视角推动其专业化发展

阻碍少先队辅导员专业化发展的既有外在客观原因，又有辅导员自身观念、意识、素质等内在原因。一味寻求外因的改变，而意识不到辅导员自身的局限、不激发辅导员自身意识的觉醒也无法很好地促进少先队辅导员专业化发展。面对少先队辅导员群体出现的专业意识薄弱、专业期待低、专业发展前景无信心、对专业化程度表示怀疑、缺乏提升自身专业化水平的意识等现状，除了宏观的外在因素外，也应积极从辅导员自身探寻改变。要实现少先队辅导员专业化发展，应由其个体的专业化推动群体职业的专业化。少先队辅导员在专业化发展中应做到以下几点。

1.唤醒自我觉知，变“他要”为“我要”

少先队辅导员专业化发展仅依靠外在文件、政策的规定而不激发辅导员内心的认同是无法取得良好效果的。少先队辅导员是其专业化发展的主人，专业化发展是建立在辅导员自主、主动寻求专业化发展的基础上的。少先队辅导员专业化发展的本质力量来源于辅导员内在的自我更新激励和主观需要，专业化发展与自我意识紧密相连，意识到专业化来自于内心的自我觉醒。而在这个过程中，辅导员应变被动为主动，积极发挥自己的主观能动性，从自身提高上推动辅导员职业的专业化。自我认知的觉醒，意识的提高，是促进行动、激感的前提。只有真正树立了专业化的自觉意识，才能指导辅导员对自己、对专业化有清晰的体认，落实辅导员专业发展的自觉性与自主性，从而指导专业实践，从根本上提升少先队辅导员专业化水平，真正地实现专业化发展。因而，在观念上，少先队辅导员应将专业化发展从“他要”变为“我要”，意识到“我”是专业化发展中的主体，只有“我”先专业化才能更好地争取职业的专业化。在认知上，树立新型辅导员应是集学习、研究、教育和反思于一体的专业生活方式的觉知，意识到专业化的必要性和重要性。在工作态度上，端正工作动机，杜绝将少先队辅导员工作作为上升的跳板，树立高远的辅导理念和目标追求，要具备高度的责任心、责任感，使自己的职业态度由“生存型”、“享受型”转化为“发展型”。

2.产生情感认同，消除抵触心理

“情感是社会化或正在社会化的个人在同对象发生联系时所形成的态度体验及其相应的行为反映，它揭示一个人同对象之间的关系感受，是对事物和人的一种好恶倾向。”[4]情感作为辅导员专业化自觉意识的重要构成部分，支巫鸥ǖ荚钡淖ㄒ祷意识，推动着辅导员的实际行动，发挥着精神支柱的主导作用。情感是促使人做某事的动力，情感的偏好会影响人的行为倾向。端正、积极的情感态度能激发少先队辅导员实现自身专业化的热情，避免倦怠、厌烦等负面情绪。情感是辅导员实现专业化的动力，少先队辅导员这一职业的专业化需要辅导员在情感上认同，在实际工作中有情感的付出。少先队辅导员既是教育者，也是管理者，其工作会涉及许多方面，是繁琐杂多的，若辅导员缺乏情感的认同，缺乏情感的投入，理所当然地会感到厌烦，甚至在事务杂多的时候会认为外在规定的专业化是对其空闲时间的占用，从而产生抵触心理。因而，少先队辅导员在情感上应表现出对职业的热爱，对少先队员的热爱，通过情感的支撑获得职业的满足。在情感上认同少先队辅导员这一事业是可以专业化的，并愿为少先队辅导员专业化发展贡献自己的力量。除了产生情感的认同外，少先队辅导员也应自觉消除内心的抵触心理，减少抵触情绪。

3.明确角色定位，落实行动

除了在认知上的觉醒、情感上的认同，要实现少先队辅导员的专业化发展少不了辅导员自身的实际行动。少先队辅导员应明确自己在专业化发展中的角色定位，以实际行动体现对少先队辅导员专业化发展的追求。少先队辅导员的身体力行主要表现在以下几个方面。

（1）广泛学习，提高自我

少先队辅导员是个体专业化发展的主体、是推动少先队辅导员职业专业化发展的主力军。学习是少先队辅导员实现专业化发展的前提。少先队辅导员面对的群体是6～14岁的少年儿童，这一时期的少年儿童具有自己的发展特点，辅导员要寻求适合少年儿童发展的教育方式，争做少年儿童喜欢的好辅导员。而要做到让孩子喜欢，辅导员应付出自己的努力，通过学习不断提升自我、提高自己的辅导艺术。第斯多惠说过：“正如没有人能够把自己所没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展培养和教育好，他就不能发展培育和教育别人。”[5]学习既是提高少先队辅导员的能力的过程，也是提高其科研的过程，更是坚定和端正辅导员教育信念的过程。重视学习的广度，能提高对专业化发展的认识，通过学习提高其科研创新能力，能增强其职业期待。但少先队辅导员的学习并不单单指知识上的学习，同时也应是某些能力达成的结果，因而要注重学习的广度、深度，广泛学习提高其人际沟通、语言表达、组织协调等能力。

（2）主动改变，加强反思

时代在发展，辅导的理念、辅导形式也应随时代的发展而更新，这就要求少先队辅导员改变自我的辅导方式，更新自己的知识储存、更新自己的辅导艺术，改变包括辅导员认知、情感态度、行为等各个方面。专业化的推进要求辅导员改变自己的观念，不做被动的服从，而是主动地探寻自我发展之路。改变自己的心智模式，学会让自己的心智模式摊开，审视自己的内心，改变固有的思维定势，改变对周围世界的既有看法和认知。学会系统思考，认识到自己的角色并非是可有可无的，学会从全局的角度看问题。改变自己的思维固化状态，改变原有的工作理念，改变科研只是论文撰写的错误观念，从而提高自己的科研能力，做一个既能辅导又能科研的新型辅导员。苏格拉底说：“未经反思的生活是不值得过的。”反思是专业化发展的必要条件，是学习的基础，也是最重要的学习。“经验+反思=成长”，能否反思是一个人专业化的体现。主动改变、时刻反思应是辅导员具备的基本特点，也是其身体力行的具体表现。

（3）主动创新，激发热情

成功的激励是一种最强烈的促进力量。通过创新教学方式，能激发少先队辅导员的工作热情，能使学生更好地发展，能获得学生的喜爱、领导的肯定、家长的认可。树立创新意识，提高创新能力，迎合时展，创设更有益队员发展的教育方式是增强少先队辅导员自身职业满足感的有效途径。而职业感的满足又是推动少先队辅导员寻求专业化发展的动力。创新素质是评价少先队辅导员素质的最高标准，少先队工作充满活力，是辅导员创新思维的源泉。创新能力不仅表现为对知识的摄取、改组、运用和对新思想、新技术的发明，更表现为一种追求创新意识、发现问题积极探求的心理取向、善于把握机会的敏感性和积极改变自己并改变环境的应变能力。创新能力绝不是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态，是一种综合素质。辅导员要实现其自身专业化发展，要具备创新意识，具有创新的动机，意识到星星火炬的重要性，并把自己的生命与这个事业凝结在一起，就会产生追求不已、永远进取的精神状态。要善于从工作中发现、探求有利于造就创新人才的新观念、新理论、新方法，要勤听、勤看、勤想，不辞辛劳、不怕麻烦地寻求创新，激发工作热情。

参考文献

[1] 段镇.少先队学[M].上海：上海人民出版社，2015.

[2] 赵国强.少先队管理学[M] .上海：上海人民出版社，2015.

[3] 武淑媛.教师的专业化自觉意识的形成[D].太原：山西大学，2013.

[4] 彭聃龄.普通心理学[M] .北京：北京师范大学出版社，2004.

自动化专业的认识篇2

一、 教师专业成长的哲学维度：从信仰理性到认知理性再到反思理性

1．从人的本质到教师专业成长动力

马克思科学地揭示了人的本质是一切社会关系的总和，从而为理解人的成长动力提供了科学的理论依据。在马克思看来，人既作为社会关系的总和而产生，也作为一切社会关系的总和而存在和发展。人与动物的一个重要区别是人的意识性，因此人的成长动力不仅受社会关系和社会存在的制约与影响，也受其意志和思想的支配，是自由自觉且具有主观能动性的成长。可见人的成长动力不仅有来自客观条件和环境的外在制约，也有来自人的意识、思想等的内在决定，是内在动力与外在动力有机作用的结果。由此教师专业成长的动力既包括外部条件和环境提供的动力，也包括教师的主观能动性在内的内在因素，是受动性与能动性的有机统一。教师专业成长的受动性是指来自外部环境并在外在力量的作用和推动下产生的动力；教师专业成长的能动性是指来自教师的内心活动作用下产生的心理和精神动力。其能动性源于受动性，受动性通过能动性表现和发挥作用。

2．从信仰理性到认知理性再到反思理性

由于教师专业成长是外在因素和内在动力共同作用的结果，究其内在动力而言，应当从理性精神出发，因为教育作为一种理性的事业，其日常教育教学活动也应该洋溢着理性精神，并由理性引导和规范。由此可见教师的专业成长也应该蕴含着理性精神，通过理性审视、评价和改进教育教学理念及其教学行为。教师作为一个理性主体其专业成长的自我诉求由信仰理性出发，经过认知理性再到反思理性，只有经历这样一个循环往复的积累过程才能增强教师的事业使命感，形成日益成熟的教学理论和实践能力，从而实现教育教学中真、善、美的有机统一。由于从个体所处的特定社会历史条件来看，理性在现实社会生活中往往表现为个体分析和处理具体问题的思维方式和行为特征，教师的教学理性则具体表现在日常教育教学行为中的思维方式、工作态度及生活方式。

依据教育教学这种特殊实践活动的特点，教师专业成长中的信仰理性是教师专业发展的不竭动力。如果具有一定的信仰，在此基础上具备坚定的信念、博大的胸怀、高尚的人格、良好的道德品质并热衷于教育事业，教师的专业成长就首先具备了良好的精神支撑和信念支持，为其认知理性的产生奠定了基础。

教师在具备信仰理性之上不能裹足不前，否则就是“纸上谈兵”。教师专业成长中的认知理性就是通过专业的理论知识学习和相应的实践技能训练，使其在理论上具有改善教学行为、提升教学质量的能力。因为专业教育理论知识的系统学习是教师专业成长的基础保障，教师只有不断增加自己的知识量，拓宽知识面，才能为自己的专业成长提供有力的专业保障。

然而知识的积累并不意味着智慧的产生，即使教师拥有较高较全面系统的知识水平，也并不意味着已经达到理性的自觉，具备反思理性的能力了。教师只有将外在的理论和知识经过一定的理性反思转化为内在的智慧，才能真正实现“知识型”向“学者型“转化。

二、 教师专业成长的心理学维度：从自我认识到自我专业发展意识再到自我效能感

从心理学角度而言，教师的专业成长是教师个体内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，也是自身专业发展的主导者，因此在教师专业成长中，教师自身的努力往往起关键作用。教师的专业成长过程是教师由自我认识的形成和发展到自我专业发展意识的产生再到自我效能感产生和不断发展的过程，也是由专业理想到专业自我再到职业体验的不断实践过程。

1.自我认识

从心理学角度而言，教育是师生之间理性与情感两方面的动态互动过程。在这一过程中教师必须首先认识自我，并依据社会对教师职业的要求及与其他教师的比较，形成较为完整系统的关于自身的价值观、思想态度、能力发展等的认识，不断缩小职业理想与职业现实的差距。教师的自我认识是教师职业生涯的开始，也是教师专业成长的基础。教师能够正确地了解自我、认识自我、评价自我、辩证地看待自身的优缺点对于教师专业成长是非常重要的。只有对自己所处的发展现状有深刻认识，才能有效调节工作压力、生活挫折及内心冲突所带来的困扰。

教师只有在真正认识自我的基础上不断缩小社会对教师个体发展的要求之间的差距，并根据自身的实际情况合理制定适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并将所订的目标和计划付诸实施，展示自我的主体力量，才能逐渐走向自我超越和潜力的自我实现。

2.自我专业发展意识

自我专业发展意识是教师为达到社会和教育部门对其满足社会发展的需求并依据专业发展的要求，自由自觉地形成的系统化和理论化的发展目标意识和职业规划意识。自我专业发展意识是社会发展的客观要求对教师发展心理的反映，也是教师针对社会赋予教师的角色期望和能力要求的追求意识。在教师产生自我专业发展意识之后往往能将自身过去经历的发展过程与当前正在经历的发展状态以及未来可能达到的发展水平有机结合起来，因此教师自我专业发展意识的形成是产生教师理想信念并为之奋斗的前提，不仅有利于教师自我潜能的挖掘，更有利于教师的专业成长。

自动化专业的认识篇3

【关键词】外语教师　专业发展　心智模式　实践反思性

我国是外语教育大国，高校外语教学是培养高素质人才的重要组成部分。高校外语教师的专业素质直接关系到学生外语水平的提高以及我国教育的整体质量与成效。我国高校的外语师资队伍有必要进一步得到提高，以适应21世纪培养高素质人才的需求。因此，对高校外语教师教育与专业发展的研究有着一定的现实意义。

一、高校外语教师专业发展的内涵

教师专业发展(professional development)的内涵十分丰富。斐瑞(Per-ry)认为，“……教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为什么这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来讲，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。教育部师范教育司给教师专业发展下的定义是“教师专业发展是教师的个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的历程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”教师专业发展是指教师在教育理念、教学态度、知识涵养和教学技能等方面不断成长的过程。值得一提的是在外语教学文献中，关于外语教师的专业发展与一般意义上的教师专业发展有着基本相同的解释。

二、高校外语教师专业发展的核心内容

利伯曼(Lieberman)认为，教师对自身专业发展的内在要求意味着教师有强烈的自我意识和自我发展意识，把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施，从而实现不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感。教师专业发展是教师在自我专业发展意识的驱动下，为提升专业水平经自我抉择所进行的学习与各项活动，以期促进专业成长的过程。

叶澜认为教师专业结构主要由专业理念、知识结构以及能力结构三部分组成。这三个部分可以理解为教师专业发展的核心内容。教师作为一名教学专业人员，除了应具有自我专业发展的自觉意识之外，还必须具有坚实的专业素质结构。专业理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，教师的专业理念主要涉及的是教师的教育观、学生观、教学活动观以及对本学科、学习过程、教学过程等方面的基本看法，它处于教师专业结构的高层地位，起着统领其他组成部分的支配作用。高校外语教师的专业理念与其教学实践有着密切的关系。外语教师，首先是一位语言教师。作为语言教师，就首先回避不了对语言的认识和思考。语言观是语言教育思想的重要组成部分。不同的语言观会影响教师对语言教学思想、教学模式及教学方法等的选择。

教师的知识结构对教师的教学和科研工作起着核心的支撑作用。舒尔曼(Shulman)认为教师的知识库涵盖：学科知识，普通教学知识，课程知识，学科教学知识，学习和学生特点知识，教育环境知识，教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。教师的知识结构除了学科知识和课程知识以外。还有情景知识、学习者和学习的知识以及有关自我的知识。教师的知识结构可以归纳为学科内容知识，教学法的知识和实践的知识。教师所具有的特定的学科知识是教师教学的基础，教师还需要具有教育学与心理学知识，包括学生身心发展的知识、教与学的知识、学生学习评价等方面的知识，实践性知识是教师实践经验的总结与升华。教师专业知识是教师有效地进行教学和科研所必备的知识结构。理查兹(Richards)认为，构成外语教师教育的核心知识包括教学理论、教学技能、交际技能、学科专业知识、教学推理技能与决策以及情境知识。教学推理技能与决策是体现在教师使用教学技能与技巧过程中不断思考并解决问题的复杂的认知技能，面对教学这一随时变化的动态过程，教师必须即时做出决策以不断适应课堂教学中复杂的具体情境。

教师的能力结构是教师专业结构的重要组成部分。罗树华和李洪珍把教师的能力结构归纳为基础能力和职业能力，也有自学和自我完善的能力。孟育群把教师的能力结构归纳为认识能力、设计能力、传播能力、组织能力和交往能力五个方面。教师的能力包括智力、表达能力、审美能力及逻辑思维和创造性思维的能力，教学能力、班级组织与管理的能力、处理人际关系的能力和运用现代教育技术的能力，自我提高和自我完善的能力也是教师专业结构的重要组成部分。理查兹(Richards)认为语言教学技能是语言教师的核心能力。在英国，获得第二语言教学资格的教师必须具备以下一语教学技能：准备交际互动活动的能力，对交际互动的组织与促进能力，对流利与准确之间的关系作出适当平衡的判断力，意识到学生错误和适当处理错误的能力。可见，高校外语教师的语言表达能力和组织、促进交际互动的能力是高校外语教师重要的能力之一。

高校外语教师的专业发展是其内在专业结构、专业素养不断更新、完善的动态发展过程。教师的专业理念、专业知识和专业技能应成为教师专业发展的核心内容。

三、高校外语教师专业发展的有效途径

高校外语教师专业发展的有效途径包括加强全方位的学习，改善心智模式和实践反思性教学。

1　加强全方位的学习

高校外语教师全方位的学习包括掌握教育教学的基本规律，积累深厚的学科素养、拥有全面的教学技艺等。高校外语教师要根据自身已有的知识和能力以及外语教学的需要全方位地学习。首先，高校外语教师要认识自我，找到自己需要努力提高的方面。

国外对教师知识的涵盖面有相当多的研究。理查兹(Richards)认为语言教师的素质包含语言学知识，语言学习和习得理论，语言教学法，学科知识，宽泛的知识面，创造力、判断力、决策和推理能力，适应能力等。教学活动以一定的教学思想或理论为基础，受教学理念的支配。教学理念是教师对于教学活动的理性认识及理想追求，它是教师在教学实践中形成的教学价值取向，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教学认识、教学思想体系。教学理念体现了教师的教学追求，是教师专业发展的理论先导。教师的理论知识是教师素质非常重要的一个构成部分，而这一点恰好是许多高校外语教师没有引起足够重视的地方。教师们的学习经历造成他／她们知识面和理论水平有限或理论与实践脱节。另外，教师们主要是在国内学习外语，对于国外的教学方法和风土文化缺乏了解或仅限于从书本上的了

解。高校外语教师要进一步学习有关应用语言学、外语教学法、语言测试和评估、科研方法等理论等的方面的知识，从理论的高度来认识和把握语言课堂的实践活动。高校外语教师还要多读书，拓宽知识面。教师只有不断学习才有宽阔的知识涵养，才能灵活应对学生的质疑，为学生提供丰富的信息。教师只有具备丰厚的文化底蕴才能旁征博引、融会贯通，实现教学内容的拓展。高校外语教师要努力争取去国外学习的机会，设身处地地了解国外的教学方法和风土文化，丰富教学方法和内容。

同时，高校外语教师要学会在团体中学习。教师所处的环境对教师认知具有极大的影响。“教师学习是一个社会协商的过程……教师的知识是在与学生、家长、管理者和同行的社会交往过程中形成的”。促进对话与交流对高校外语教师的学习有重要意义。教师们除了关注自己的教学外，了解他人的教学也很重要，它可以帮助教师们更有效地改善教学。高校外语教师参加研讨会、课题小组以及教研室的团队学习都是必要的，学习和研讨应成为高校外语教师日常教学工作的一个组成部分。学习和研讨活动有助于教师们形成教学理念，将教学理论与具体情境相结合。当教师们的研讨指向教学工作中的具体问题时，教师们的研讨就具有了现实意义。在一个团体中，不同教师在知识结构、智慧水平、思维方式、教学风格等方面都存在差异，在团队学习中，教师间的差异成就了超越教师个体认识和学习的可能性。团队中的差异是一种资源，大家在分享共同的内容外，也在开展超越自身边界的学习。教师只有不断学习教育理论和他人的优秀经验、成功教法，才能把握住教育教学的规律，丰富教法储备，根据具体内容灵活地设计教法，提高教学过程中的创新能力和应变能力。在当今的信息化社会，教师应当正确认识信息技术在语言教学中的作用，形成关于信息化语言教育的积极态度，自觉提高自身信息化教育技术的实践能力。

2　改善心智模式

心智模式指由于过去的经历、习惯、知识素养、价值观等形成的基本固定的思维认识方式和行为习惯，心智模式是一种思维定势。彼得・圣吉认为根深蒂固的心智模式将阻碍系统思考所能够产生的改变。外语教师因其学习、生活和工作的经历有其独特的知识结构和心智模式。教师在长期的学习和工作中形成了自己对语言以及语言教学的一些看法，这些看法根深蒂固于每个教师心中，影响着教师的学习与教学。语言和思维都是浸渗于一定的社会和文化的情境之中，生活于该言语社会的人自然会形成并习惯于该言语社会的文化思维模式。而我国外语教师和外语学习者的生活以及所接受的教育大多是在国内进行，自幼形成的汉文化思维模式是难以改变的。思维模式的转换是师生共同面对的挑战。与其他学科教师相比，外语教师不得不面临着作为语言教师所特有的由于语言所产生的思维模式转换的问题。以英语教学为例，西方文字的特点产生了西方人重抽象思维，通过概念、判断、推理等进行逻辑思维的思维习惯，建立起“主语一谓语”的语法结构框架，而汉语的句法结构主要是“话题一说明”框架，反映了由母语生成的具象(整体)思维模式。一个人思维方式也体现在篇章结构的布局上。开普伦(Kaplan)的研究表明，英语篇章的组织和发展主要呈直线型，英语段落通常以主题句(topic sentence)为段首句，属于直线型的篇章结构。汉语文章多受汉文化思维模式的影响，过多地绕圈子，主要呈螺线型。英语教师要掌握英语语言的句法和篇章结构并帮助学生实现思维模式的转换，这并不是一件容易的事。

高校外语教师还可以在团队学习中改善心智模式。根据彼得・圣吉的理论，人们固有的“思维定势”是很难从自身的角度来发现并加以改善的。教师要通过反思和在集体中相互学习和帮助来改善心智模式。团队学习是启发心智和发现创新的过程。由于教师团队每个人都在努力学习和发掘自己的“心智模式”，有效地表达自己的教学想法，同时以开放的态度容纳别人的想法，这种互动的学习方式使得教师“心智模式”的改善和发展(专业发展)，比个人封闭地改善更有效更快捷。教师专业发展在一定程度上是教师团队成员之间相互启发心智的过程，是一个不断重新建立“心智模式”的过程。教师专业发展的每一个阶段，都伴随着相应的专业心智模式的转变。教师专业发展的过程就是教师专业“心智模式”不断成熟完善的过程。高校外语教师只有不断地改善自己的心智模式，摆脱思维定势的控制，才有可能接受新的理念和方法，适应新形势和新要求。

3　实践反思性教学

利伯曼(Lieberman)认为，教师专业发展关注教师对实践的持续探究，教师是一个成年学习者，是一个“反思实践者”，能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人。教师反思自己的行为及其支撑理念有助于知识建构，反思实践是促进教师学习的有效途径。反思性教学(reflectiveteaching)是教师对自己教学活动以及学生反应的自我反思，在反思自省的过程中，教师要采取新的思维视角，即由对他人行为的批判性思考转移到对自己信念与行为的批判性思考上来。反思性教学是教师在系统思考的背景下专业发展发生质变的标志。

由于外语学习的特点造成高校外语教师对事物进行系统和综合思维的能力有限。外语学科本身是以语言作为学习和研究的对象的，外语教学注重语言技能的训练，强调输入、模仿和记忆，而这种惯用的教学与学习方式限制了学习者逻辑思维、科学思维和创造性思维等综合思维能力的发展空间和机会，影响了外语学习者思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。外语学习和研究的情境无形中就自然而然地养成了学习者不假思索地顺应和接纳一切，缺乏怀疑态度和批判精神的思维习惯和心理定势。系统思考是实践反思性教学的前提。系统思考要求外语教师熟练地掌握和运用系统的观点和具体的方法，分析和把握自己外语教学和学生的外语能力和心理的发展，无论是设计课堂教学方案和实际教学，还是分析学生外语学习中存在的问题时都从整体着眼而不被事物的表面现象所迷惑，而要善于把握事物变化背后的原因，从静态的分析到认识各种因素的互动影响，进而寻找一种平衡事物动态发展的思路和办法。

高校外语教师首先要了解自己的教学，在此基础上进行反思，看看自己的教学有哪些不妥的地方。只有自己不断“照镜子”，才能更清晰地认识自己的优缺长短，更能让自己扬长避短。反思可以使教师不再只遵循自己以前的教学方法和教学策略而增强教学的自主性。教师们要以批判思考与反省的视角，时时分析自己的教学哪些方面获得了成功，哪些方面尚有待改进，应该怎样去教学以适应学生的实际水平，应该怎样去更新教学方法等等。时间长了，各方面的第一手资料都有了，丰富的教学感觉也多了。教师平时可以写教学日记，集体讨论，作质量分析等方式对自己的教学经常进行总结思考，认真选择适合自己的有实效的教学方法。反思在教学中起着不可或缺的作用，只有通过反思，教师才能发现问题并解决问题。教师们还要随时注意教学改革的新动向。当教师把自己看成是教学活动的反思者和研究者时，就会时时关注学科发展的动态，处处搜集教学反馈的信息，并高屋建瓴地进行研究和探索。教师们只要不断地学习和反思，才能提高自己的教学水平。

四、结语

自动化专业的认识篇4

关键词： 英语教师　专业发展　教学　研互动

近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。

教师专业发展相关概念的内涵

1.教师专业化的内涵及标准

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。

观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。

观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（hoyle,e.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]

观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]

2.教师专业发展内涵的界定

fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（pennington, 1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或

一蹴而就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( freeman, 1989)。[6]

3.教师专业发展的形式、特点

教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。

4.教师专业发展的特点

1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。

2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。

3）专业发展的情境性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

英语教师专业发展的实质和特殊性

1.英语教师专业发展的实质

英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。

2．英语教师专业发展的特殊性

1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。

2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信

仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。

3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。

基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。

参考文献：

[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[m].北京:人民教育出版社,2003：45.

[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[j].教育探索,2004,(4):104.

[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[c].重庆:西南大学,2006.

[5]pennington, m. c.a professional development focus for the language teaching practicum [a]. in j. c. richards and d. nunan( eds. ) second language teacher education[c]. new york: cambridge university press, 1990：17.

[6]freeman, d. teacher training, development, and decision making model: a model of teaching and related strategies for language teacher education [j]. tesol quarterly, 1989 (23): 27 - 45.

[7]金美福.知识人：教师角色的知识社会学研究视角[j].外国教育研究,2003(4）:23.

[8]转引自张素玲.教师专业发展的特点与策略[j].辽宁教育研究,2003(8):81.

自动化专业的认识篇5

关键词：教师专业认同；教师专业发展；专业自觉；专业热情；专业观念

中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03

随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。

一、唤醒教师的专业自觉

教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。

（一）教师专业自觉概念的建构

“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。

（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理

“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。

教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。

（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径

1.在学习中觉醒

有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。

2.在反思中觉醒

教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。

二、点燃教师的专业热情

（一）专业热情内涵

教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。

（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理

1.对专业话语权的渴望

教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。

2.自我实现理论

自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。

（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径

1.积极的情感认同

积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。

2.清晰自我专业发展目标

教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。

三、更新教师的专业观念

（一）专业观念的内涵

专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。

（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理

机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。

（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式

1.发挥教师学习主动性

教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。

2.关注教师的教学行为

教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。

教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。

参考文献：

[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.

[2]李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.

[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.

[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[6]余江敏.教师自我实现与继续教育[J].中国成人教育，2010，（17）：104-105.

[7]杨骞.教师学习的应然分析[J].新课程研究：教师教育，2007，（10）：3-6.

自动化专业的认识篇6

【关键词】卫生类高职院校；青年教师；专业素养发展；核心能力

随着卫生、职业教育事业的快速发展，适应临床护理的需求、卫生职业教育的发展规模，各卫生类高职院校引进大量青年教师(年龄在40周岁以下)，已经出现了“青年教师峰值”，青年教师成为教师群体的中坚力量和发展希望，他们的专业发展水平直接影响卫生类职业院校的未来发展水平，其专业化发展对职业教育自身的发展至关重要。因此，本文拟分析青年教师专业化发展的困境，探究其专业化发展的核心能力组成，注重其在教育过程中的成长性。

一、青年教师专业素养发展的现实困境

目前，从高职院校教师招聘条件来看，卫生类职业院校专业教师主要来源于医学类高校，绝大多数都要求具有硕士研究生以上学历。青年教师的专业化发展存在着以下现实的困境：

1、专业理论知识较丰富，专业实践经验缺乏

卫生类职业院校青年教师具有较为丰富的专业理论知识，但刚走出校门，缺乏医学实践经验，实践操作能力也不强。

2、学历起点较高，教育理论缺乏

青年教师学历起点较高，但多数刚从医学院校毕业未获取高校教师资格却需要立即走上讲台，缺乏系统的教师职业技能培养和训练，缺乏系统的教育、教学理论体系，对教育教学理论的支撑高度认识不足，对教育理论的学习存在着畏难情绪，对教育理论的学习不够重视，也不能与具体教学实际有效结合。

3、成就欲望较强，现实认识不足

青年教师精力充沛、成就欲望较强，但是从学校毕业后直接走上社会，身份转换及角色认知定位需要时间。青年教师一般有较为繁重的教学任务，大多承担班主任工作，由于工作比较杂乱，容易把日常教学变成机械重复的简单劳动，敷衍了事。青年教师工作年限较短、对教育教学工作认识不足，理想和现实的矛盾不断冲击着他们，如果不能从自身寻求突破，就极易产生职业倦怠。

4、创新热情较高，耐挫折能力较弱

青年教师学习能力较强，对新事物接受比较快，思想活跃，创新意识和创新能力较强，敢于面对改革和挑战。但有些青年教师缺乏规划与反思意识，容易受挫，消磨其自主精神和创新热情，降低青年教师对职业目标与预期成就的认识。缺少奉献精神等因素也限制了青年教师的专业化发展。

二、青年教师专业素养发展的核心能力构成

1、专业化发展的内涵

教师专业化发展是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展有着不同的等级。”

2、专业化发展的核心能力构成

教师专业化发展是教师专业成长、终身学习的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。与义务教育的类型相比，卫生类职业院校兼具“教育性”、“职业性”两大特征，需要将职业性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习组织、教学研究与专业发展之中。因此，卫生类职业院校青年教师专业化发展所需的两大核心能力是：教育教学能力、专业发展能力。

三、青年教师专业素养发展核心能力的影响因素

核心能力的确立对于专业化发展有着重要意义，是青年教师改善专业化发展的方向与途径。

1、教育教学能力及其影响因素

教育教学能力包括良好的教学设计能力、可控的课程实施能力、强烈的教学反思能力。教学设计能力是教学实施的关键所在。教学设计是教师结合专业定位、专业人才培养目标和生源情况，分析本课程的性质、对学生职业能力培养和职业素养养成所起的作用、先修课程与后续课程的衔接和配合等，并综合运用教育教学理论知识和技能，预先设计教学程序，确定教学方法，将“以知识为逻辑线索组织教材内容”转变为“以职业活动、工作过程为导向组织教学设计”，教师的教育理念需要通过恰当的教学设计落实到课堂教学之中。如何组织教学活动过程以及在活动过程中将采取什么策略、方案，进行一系列的系统设计与安排。课程实施能力直接影响着教学的实际效果，课堂教学是课程实施的主渠道，教学实施能力构成课程实施能力的主要组成部分。其中，教学实施能力不仅包括课堂教学的各项基本能力，如，组织教学的能力、反馈调控的能力、教学监控能力等，由于教育的动态性和拓展性，单向文化传递已经不能满足未来的要求，需要建构起双向主体间的互动模式。教师为了确保自己的教学达到预期的教学目标，在教学全过程中，要不断地对教学活动进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。教学反思能力是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的教学行为、教学决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。因而，教学反思被认为是教师专业化发展和自我成长的核心因素，否则，教学将只能建立在冲动、直觉或常规之上。教学反思能力实际上就是立足自我之外，批判地考察自己的行动及情境的能力。反思能帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。只有通过自我诊断，才能有效提升自我审视与自我完善的能力。影响教育教学能力的主要因素有：专业知识技能、教学基本功、教育教学理论、信息化技术手段等。

2、专业发展能力及其影响因素

专业发展能力主要包括：专业理论知识、专业实践经验和专业操作能力、专业科研能力等。卓有成效的教学常常基于对专业学科理论知识、实践经验的通透理解，对专业课程内容能准确驾驭，能构建起融职业素质、专业知识、职业技能培养于一体的课程体系，主动贴近专业发展，了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求等。职业教育强调工作经历和实践经验，就要求教师自身具备一定的实践经验，熟悉工作过程，更要求教师具备工作过程导向的教学设计能力，是对教师综合能力的全面考验，教师在进行教学时，要基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境，提高学生实际操作能力。影响专业发展能力的主要因素有：专业理论知识的深度、宽度和完整性，专业实践能力的精深等。教育教学能力与专业发展能力是影响青年教师专业化发展的两大核心能力，学校是青年教师专业化发展的生态环境，除鼓励和引导青年教师自主发展外，还必须采取积极有效措施，推进、调控、影响青年教师专业化发展内在机制的发展路径和质量。

【参考文献】

[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].（北京：教育科学出版社，2001.226.

[2]孔凡哲.数学教师专业能力发展的困惑及若干对策[J].湖南教育（综合版），2006(5)7-10.

[3]周群凤，曾华丽.论专业化发展视域下教师专业实践能力培养[J].当代教育理论与实践，2012(9)108-110.

自动化专业的认识篇7

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

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[3]刘珊慧，周国平.高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

赵萍.关于教师职业专业化问题的几点探讨[J].吉林师范大学学报(自然科学版)，2003（5）

摘要:大学教师专业化已成为教育改革的趋势，受到许多国家的重视。正确认识大学教师专业化的内涵，从树立大学教师教育新理念，加强大学教育理论与实践，建立教师专业标准和评价制度，培养大学教师自主学习能力等方面探索教师专业化的途径，对大学教师教育走向专业化有着重要的理论和实践意义。

自动化专业的认识篇8

关键词：教师教育；教师职业；专业化发展；教师教育课程

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）12-0015-04

一、教师的职业特征

教师工作不同于其他职业，教师职业具有独立的创造性。教师工作的创造性，主要是由教育对象的特殊性和教育情景的复杂性决定的；教师劳动的创造性，表现在对不同学生的因材施教、区别对待；对教育教学的原则、方法、内容的运用、选择和处理，教师工作的创造性，还表现在教师的教育机智上。

教师职业相比其他职业，更需具有“敬业奉献，终身学习”的职业信念。教师在知识上的权威性，决定了教师必须树立终身学习理念，不断学习，与时俱进，自觉更新教育观念，完善知识结构，潜心钻研教育教学业务，不断提高教书育人的能力水平。教师在行为上的示范性，决定了教师必须处处成为爱国守法的道德楷模。

二、教师职业专业化特征

“专业性职业”其功能主义理论基础主要有以下几点：①专业性职业是承担重大社会职能的职业；②行使这一职能需要高度的知识能力；③这种能力是在一个并非完全是日常性，而且是充满需要处理的新问题和形势的环境下行使的；④尽管通过经验获得的知识很重要，但是这种传授型知识不足于满足专业需求，实践者还必须吸收一批系统性知识；⑤获得这些知识和发展专业能力需要接受一定时间的高等教育；⑥这一教育和训练的阶段还包括专业价值的社会化过程；⑦这些价值倾向以优先考虑顾主的利益为中心，并且在很大程度上明确体现在伦理守则中；⑧由于以知识为基础的能力是在非日常的条件下行使的，因此，对于相应的实践拥有进行自主判断的自由对于专业人员来说至为重要；⑨由于专业实践是如此专门化，有组织的专业性职业应该在相关公共政策的形成上拥有强大的发言权，在行使专业责任方面拥有很大程度的控制，在与国家的关系上享有高度的自；⑩长期的训练、责任和顾主中心必然获得高度声誉和高水平报酬。

三、教师职业的价值取向

教师职业的价值取向应该体现个性特点、时代特点、教育特点。

目前，不同年龄的教师在人文取向上没有显著差异，造成这种现象的关键原因是学校不会明确倡导人文性。我们的教育目的是从社会的角度来阐释对人的培养要求的，更多地认为人的发展应该为社会服务，我们培养的是对社会有用的人才，学校的教育目标同样缺乏人文性。在快速发展的社会中，无论是教师还是学生都已经被塑造成了“晶格化”的人。人的个性特点被定格在既定的“晶格”中，教育就是按照具体的指标式造就人。

同样，不同学科教师在认知取向上也没有明显差异。教师普遍认同课程应该服从于学科知识内容，以达到学生认知能力的提升。由此导致教师在知识发展、科技发展、经济发展的认识取向上没有显著差异。教师的工作就是在既定课程框架下将课本知识呈现在学生面前，至于知识形成的过程性、知识运用的社会性等无关教育，社会实践技等往往被认为是社会自然生成的，更是与教师无关。

在社会价值取向上，不同教育层次的教师受学历影响呈现较大的差异性。专科以下学历教师的社会价值取向不明显，本专科学历教师比较关注教学实际的操作能力，而研究生学历的教师普遍强调科学研究的能力。加之小学教师没有升学考试的严格要求，对教学的设计比较宽松、自由，而中学教育评价的重心仍然是知识和能力的考察，因此本科以上学历教师在社会价值取向上更关注学生的“学业成绩”，交将其视为个人的“教育成就”。

四、教师教育的目标

教师教育必须基于教师职业，从职业规划出发，从职业发展出发，探索专业化教师教育的过程。要确立“学生为本”、“实践导向”、“终身学习”的教师教育的目标，从而彻底改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背，僵化、教条式的单一教学方式。教师教育应体现教师职业的专业特征，体现教师职业生涯发展的过程。

教师职业的专业化体现在：教育思想与理论的专业化；学科知识与技能的专业化；教育实践与管理的专业化。为此，教师教育目标应该从五方面入手：

1.教师职业的道德。教育部、中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发《中小学教师职业道德规范》的通知（教师[2008]2号）中关于教师职业的道德提出五条，即爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。

2.教育思想与理论的专业化。教育思想是人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。

教育思想具有认识功能，即认识教育事物，把握教育的本质和规律，例如对教师角色的认知；对学生的认识了解；具有预见功能，即超越现实、前瞻未来，预测未来发展方向和趋势。具有导向功能，即教育目的和培养目标，引导教育的发展方向；具有评价功能，即对教育的质量、效率和效益进行科学的分析和评价；具有调控功能，即调节和控制教育者的活动和行为；具有反思功能，即促进教育者进行自我观照、自我分析、自我评价、自我总结。

专业化教师要了解世界教育思想与思潮，深刻认识它们在国家社会教育改革发展以及自己教育教学实践当中的意义，能运用教育思想与理论，了解探索学生的成长规律。

3.学科知识与技能的专业化。知识是人类认识客观世界过程中积累起来的认识成果；技能是经过反复练习而形成的顺利完成某种任务的活动方式，经过进一步的练习，达到定型化、自动化的程度便成了技巧。

专业化教师要具备把学科知识转化为教育教学知识的能力。专业化教师对学科的基础性知识技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能技巧，要对该学科与相关学科的知识有基本的了解，需要了解学科发展的历史与趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对社会、人类的价值以及在人类生活实践中的多种表现形式，需要掌握该学科所提供的认识世界的视角及思维的工具与方法。

4.教育实践与管理的专业化。教师教育管理是为了实现教学目标，按照教学规律和特点，并对教学过程的各个阶段和环节进行质量控制的过程。学校教学管理的中心任务在于提高教学质量。

专业化教师的实践性知识是教师在教育教学过程中逐渐积累起来的，这一部分知识往往带有个人色彩，是具有个人特点的知识，也可以称为经验性的知识。实践性知识的形成需要教师不断的反思和总结，更需要明晰的教育思想来贯穿。

5.教师职业规划与发展。教师专业化发展是指教师个体不断发展的历程，是教师获得相关专业知识、专业技能、专业态度、专业价值、专业精神，进而提升教学的成效，获得教师专业的成长过程。

专业化教师需要有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力。要树立终身教育，终身学习的观念。只有学习，不断的学习，才能生存，才能发展。教师不管是为了自身职业的发展也好，还是为了学生的全面发展也好，都要制定科学的教师职业生涯发展规划。

教师职业规划与发展过程的实现，不仅需要教师自身主动的学习与努力，不断提高自己的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业发展必不可少的重要条件。

五、教师教育的框架

教师教育的标准详细描述了教师行为的具体要求。它涉及到教师的职能，因此涉及到教师的能力、技能和观念。利用这些职能教师能胜任职业要求。从这些努力获得的职能中可以得出所有的职前培养和职业实习的要求。

1.教师教育能力。教师教育的功能必须围绕教师教育能力的要求展开。教师教育能力是指教师在完成教育活动过程中所必需的本领和个性心理特征。教师教育能力总是和教师个人完成一定教育活动相联系在一起的。离开了具体教育活动既不能表现教师的教育能力，也不能发展教师的教育能力。教师教育能力直接影响教育活动的效率。

教师教育能力具体表现为完成一定的教育活动的方式、方法和效率。为此教育能力可分为：

教育教学能力：针对所有的教师基础且重要的要求。包括：终身学习能力、人际沟通能力、设计计划能力、过程反思能力、技术运用能力、创造思维能力、心理辅导能力等。

学科专业能力：依据教师个体所任教的学科、专业以及在学校的管理工作岗位，在工作中完成特定职责和职能的综合素质。

2.教师教育课程。教师教育课程体系包括：课程设置（目标、结构、内容）和课程教学（方法、过程、评价）。教师教育课程设置的出发点在于：

从教育内容出发，强调教师所教授的学科知识和学科技能，注重精确的学科知识传递。

从教育研究出发，强调在教育实践中教师既是研究员又是教师职业从业者。

从教育实践出发，强调教师应将教育技能和教育内容结合，教师教育的目的就是使教师能熟练地执行教学工作。

从教师发展出发，强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教育活动产生影响。

从社会需求出发，强调教育改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的。

3.教师教育内容。教师教育内容应更贴近教育实践，将教师视为：

教师是教学活动的专业人员，应根据教育科学知识安排计划、组织活动、反思教学过程以及对学生个体的评语和系统的评价实施教师教育内容。

教师应将学校教学和学校生活联系起来。教师与社区、家长必须相互沟通，共同寻找制定教师教育内容。

教师应在教学中熟练、公正而有责任感地从事评价和咨询任务。教师具备较高的教育心理和诊断能力是必不可少的教师教育内容。

教师应不断地开发和运用自身的能力，在从教过程中能获得新的发展与新的学科知识，形成发展性的教师教育内容。

教师应参与学校发展，营造并形成良好的校园文化氛围，这也是教师教育的内容之一。

4.教师教育形式。教师教育模式应明确教师教育的定位，优化整合教师教育环境，坚持以教师职业专业化为导向。根据教育理论和教师教育实践，坚持“学校与社会相联系、继承与发展相结合、职前培养与职后提高相衔接”的稳定、易操作、重实效的教师教育模式。

发挥学校办学主体功能，依托教育学院（教师进修学校）和高等师范院校的技术支撑，建立“操作――理论”相结合的校本培训；发挥教师的主观能动性，依托社会和教育联合体的合作支撑，建立“个体――群体”相结合的自研培训；发挥教育学院（教师进修学校）的保障与服务功能，依托高等师范院校和综合性高等院校学术支撑，建立“理论――操作”相结合的集中培训。

5.教师教育课程框架。从教师教育能力框架可见：师范院校专业课程集中体现在教育核心能力，而教育核心能力部分涉及学科专业能力；综合性高等院校专业课程集中体现在专业核心能力，而专业核心能力也部分涉及教育教学能力；由于师范院校与综合性高等院校没有统一的国家课程体系，所以师范院校的教育核心能力课程与综合性高等院校的专业核心能力课程是否有所重叠，则要视各个院校的具体课程而定。

“操作――理论”相结合的校本培训重点是发挥学校办学主体功能，依托教育学院（教师进修学校）和高等师范院校的技术支撑，实施教育教学能力方面的培训，即图表中的①。本块课程分为德育教育、德育研修和人文研修三大类。

“个体――群体”相结合的自研培训重点是发挥教师的主观能动性，依托社会和教育联合体的合作支撑，实施教育教学能力与学科专业能力的交叉部分培训，重点是②。本块课程分为教育学术课程和学科前沿两大类。

“理论――操作”相结合的集中培训重点是要发挥教育学院（教师进修学校）的保障与服务功能，依托高等师范院校和综合性高等院校学术支撑，实施学科专业能力方面的培训，即图表中的③。本块课程分为学科知识体系、学科发展趋势两大类。

目前我国教师教育缺乏明确的课程，要培养专业化的教师，必须从课程建设入手，从专业化教师要求的知识结构出发，改革课程设置。

（1）教育教学课程，把握教育规律的形成路径，学会教学策略的筛选使用，构建以“实用性+开放性+人文性”三位一体的教师教育课程新模式。在课程设置与教学内容的安排上，强化学科渗透。

（2）注重学科发展，建立学科发展的逻辑关系，强化学科主干课程，拓展学科延伸课程，增加专业必修课程，形成结构精、覆盖广的教师教育框架。

（3）加强实践课程，教育实践知识的获得有赖于教育实践，要转变教育实践程式化的观念，扩大教育实习范围，提升教学实践的内容，实施教育实践模式的多样化。

6.教师教育评价。教师教育的内容和课程设置，是实现培训目标的重要途径。必须遵循科学的教育理念，开设既符合我国教育现实的、面向未来的相关课程，建立一套切实有效的教师教育课程评价机制，使教师教育达到实际的效果。

教师教育的评价分为实施者评价、教师评价、管理者评价。

实施者评价是指实施教师教育的培训者对课程在实施过程中的操作性评价，包括课程的切入、实施的过程（包括各个节点的关联）、评价的呈现等。

教师评价是指接受教师教育的受训者在学习过程中以及学习之后对学校效能的评价，包括学习中参与的课程性、接受的难易性、效果的易见性、发展的认同性等。

管理者的评价是指学校管理者以及学校的上级部门对教师教育成果的认可，集中反映在学校办学的效能、国家政策的执行、学生学业的成果、社会效益的体现等。

教师专业化职业发展的核心是实践，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。教师职业的专业性不是简单的教师教育就能解决的，必须发挥教师的主观能性，教师教育只有和教师的实际需求相结合才能显现效果。

参考文献：

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