道法学科核心素养范文

道法学科核心素养篇1

在小学德育教学中，培养学生核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展。

学生的发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴，科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。

近年来，受应试教育机制的影响，在升学考试大棒的指挥下，学校、教师过于重视对语数外学科的教学，忽视了品德与法制等课程的教学。加上市场经济环境下经济价值观多元化的冲击，造成了部分学生核心素养淡薄，民主、法制、公民义务等认知不强，核心素养培养亟须落实、践行。学科核心素养的落实，不是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

学生核心素养培养作为一项长期系统性工程，并不是标杆立影、一蹴而就的短期行为。特别是对于初中生核心素养培养来说，由于社会不良风气及其网络多元文化影响，我国部分小学生核心素养令人担忧，许多学生缺乏合作精神和团队理念，有些学生行为习惯不规范，存在偷窃、、不良行为。目前我们澄迈县第二小学的学生的核心素养，也有类似的情况：住宿男生卫生习惯、礼仪、在宿舍随便翻同学的我密码箱，偷同学的校服穿、校服裤故意在膝盖处剪几个洞，有个别男生还染发。女生涂口红、涂指甲油、早恋等不良现象。因此，我校培养学生的核心素养任重道远，我校道德与法制课教师责任更重。那么道德与法制课教师应如何在课堂中落实学科核心素养呢？本人认为：

一、将价值引领与实践导行放在首要位置，从“学科教学”转向“学科教育”。

立德树人是教育的根本任务，价值引领与实践导行是初中“道德与法治”最核心的理念，也是基于核心素养的教育改革的本质追求。正如顾润生教授在活动总结时所说，法治教育的最大价值不在于法律知识的教育，而是价值观的引领。难能可贵的是，此次参赛教师普遍都能够寓价值引领和实践导行于知识教学之中，潜移默化地进行科学的世界观、人生观和价值观教育，培养学生具有正确的价值认同、强烈的法治意识、科学的理性精神和积极的公共参与意识，实现德育教学目标的入耳、入脑、践行。

2、改变学习方式。

从以教师满堂灌转变为以学生自主学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生自主学习为主线去设计，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。

3、注重“真实情境下的问题解决”，从“碎片式”情境教学转向“主题情境探究”。

活动、探究是新课改所倡导的教学方式和学习方式，也契合初中道德与法治课的特点。而活动和探究离不开一定的情境、问题和案例的选择和设置，这是学生自主学习、探究学习、体验感悟学习的载体。基于核心素养的教学从最本质上讲就是真实情境下的问题解决，强调让学生在真实的问题情境下，将所学知识迁移到新情境中去解决实际问题，这时知识才能转变为素养。此次参赛课堂教学中，不仅情境案例式教学成为一种常态，而且不少教师试图改变过去那种随意、零碎、杂乱、无序的情境设计，通过

“主题情境探究”这种以主题为中心、情境为载体、问题为桥梁、探究为途径的集约式教学，将情境预设成为与教学内容相关的一个主题系列。通过一系列问题设计，将情境与教学内容紧密联系起来，引导学生在现象和本质的统一中探究，从而使教学的主题性、整体性、逻辑性更强，并实现情境由小到大、由远到近、由国家社会到自身的有机连接。

道法学科核心素养篇2

在参加一次思想政治学科教研活动时，笔者了解到思想政治学科核心素养，包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等要素。这是要培养世界公民的节奏？还是要把孩子们都培养成政治人物的节奏？思想失去了政治，或者思想只有政治，都不是思想政治。本不想参与到这个话题中来，还是不能免俗，也想说几句。

什么是核心素养？查阅文献得知，“核心素养”最早出现在欧盟理事会研究报告《知识经济时代的核心素养》（2002年），及经合组织（OECD）研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（2003年）。这两个报告所用的英文词是“Key Competencies”。“Key”直译为“关键的”；“Competencies”直译为“能力”。“Key Competencies”直译就应为“关键能力”。报告中关键能力包括互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动，是一种基于能力本义建构的体系。有趣的是，我们国内将“Key Competencies”译为“核心素养”。而且2002年美国联邦教育部推出“21st Century Skills”，直译应是“21世纪技能”，也译为“21世纪素养”。日本“21世纪型能力”的基础能力、思维能力、实践能力三要素结构，也被称为核心素养结构。

在中国语境中，关键与核心，能力与素养，词义是不同的。关键，本义为门闩或关闭门户的横木，比喻事物最关紧要的部分，对事物起决定作用的因素，侧重于功能或作用。核心是指事物的中心、中央、中枢、重心、内心、内核之意，与其所对应的是、边缘，侧重于位置或地位。能力是指人对自然的探索、认知、改造等活动中，完成一项目标或者任账体现出来的身体及心理的素质。素养之素，朴素、平素、素来、素质、素色、素雅，不加修饰之意。素养之养，本义为饲养，即饲养动物，给动物提供食物供其成长；对人而言，有抚养赡养、修养教养、养心养性等；可见素养是一种平素的养、平实的养、平常的养，不富养不贱养，是一种慢慢地养，顺其自然地养。人的素养是指人的道德素养，是一种修养。显然，关键能力与核心素养有着各自完整的话语体系。个人以为，将关键能力翻译成核心素养，显然欠妥，不是科学求真的态度。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求制定“学生发展核心素养体系”，要把立德树人作为教育的根本任务，要体现社会主义核心价值观。立德树人是目的，是任务，是方式、是方法。中国学生发展核心素养体系，要素有哪些？

一是中国。即学生发展核心素养体系应该是中国的。中国是最核心的标识，要体现中国的历史、文化、传统及伦理。不能把别人的研究成果进行中国表达或者弄成中国版本，不能用别人的话语表达中国学生发展核心素养。

二是立德。核心素养体系中最核心的是德。立德就是坚持德育为首，德育为先，通过正面正确的教育来引导人、教化人、激励人。要以德立身、以德率众、以德致远、以德领才，要德才兼备。当前，社会主义核心价值观是最核心的德，是德的核心。

三是树人。即树的是中国学生，树的是德智体美全面发展的人，树的是有国际视野、传统底蕴、时代特质和生活智慧的人。国家富强文明需要一代又一代有志青年接力奋斗，要培养社会主义事业的建设者和接班人。

四是素养。中国学生发展核心素养，要体现社会主义核心价值观，体现富强、民主、文明、和谐的国家道德素养，体现自由、平等、公正、法治的社会道德素养，体现爱国、敬业、诚信、友善的个人道德素养。

五是体系。即以德为中心的素养体系。有道才能有德，因此是一种道德素养体系，也是一种伦理体系，不应是关键能力体系或者关键技能体系。要把社会主义核心价值体系融入学生核心素养体系。

六是发展。即学生的全面发展、和谐发展、持续发展及个性发展。要立足现在，着眼于将来。要弄清楚哪些素养最有发展的价值，哪些素养可以持续发展。

道法学科核心素养篇3

关键词：核心素养；学科核心素养；立德树人；化学育人功能

文章编号：1005C6629（2016）11C0003C07 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

目前，我国教育界，特别是基础教育界关于核心素养和学科核心素养的讨论日渐热烈。笔者也有一些思考与疑问，本想等到有关文件正式公布之后再说，鉴于网络流传越来越多、影响越来越大，权衡之后，觉得还是早点说出来，博得指正、澄清认识为好，故不揣浅陋，把自己的初步思考与疑问说一说。

1 素质及素质教育概述

相对而言，国内对素质及素质教育的讨论时间比较早、比较长，意见逐步趋于接近，这里做一些简述，作为下面讨论的基础。

1.1 素质与素养

素质是人以某些生理基质和心理功能（主要是神经系统、脑以及感觉和运动器官的生理基质或心理功能）为基础，通过活动逐渐形成和发展的、稳定的、能长期发挥作用的基本品质，它有着多层次和多方面的内容，能影响人的活动意愿、主体性、能动性、方向选择、活动行为及效果，并最终影响人的思维、意识、行为、体质、品性、修养、成熟程度以及对环境的适应等，能够作为人生存和进一步发展的基础，蕴含着人发展的潜在可能性，是人适应环境、全面发展、持续发展的前提条件、基础和核心内容。人的素质中，除去先天因素所决定的那些成分之后剩余的部分（即决定于后天的养育因素和环境影响的那些部分）通常被称为素养。素养以人的先天禀赋为基质，反映环境和教育对人的影响，更强调后天修习涵养的作用，强调学习提高的重要性。素养与素质的差别主要在于：“素养”主要形成于环境和教育活动，形成于后天，“素质”还含有先天的因素和非教育的因素。教育范畴的“素质”通常多属于素养。

1.2 素质教育在我国的兴起与渐变

素质教育是在1980年代初反对片面追求升学率和重视贯彻全面发展教育方针背景下在我国应运而生的[1，2]。在本世纪初的基础教育课程改革中，素质教育进一步引起重视，取得了显著成效，出现了一些实行素质教育促进学生全面发展的典型案例，但也出现过一些偏差。例如，一些人误认为课上热热闹闹、课外唱唱跳跳，或者搞一些课程之外的活动，就是素质教育；过后，受升学竞争等因素的影响，素质教育渐渐地讲得有点少了，应试教育又卷土重来甚至超过以往。当前重视应试的教育中含有素质教育因素，招生制度改革也注意了形式的公平，但在基层实践中，广泛的“刷题”能力训练严重冲击着素质教育，影响学生的个性与全面发展，实际上忽略和消解着真正的教育……难以适应社会发展新的挑战、变化和需求。

1.3 素质教育发展的总走势

从认识角度看，由重视先天因素到重视后天因素，由单纯强调生理因素到重视心理因素的作用，再到重视社会性因素，重视活动与素质的密切联系，是人们对素质认识的飞跃。

从形成、认识素质概念到实践素质教育，则是人们认识和实践的重要飞跃。

作为一个社会公民，想要适应社会生活、生存下去，需要具备与公民身份相适应的素养，即公民素养。公民素养是一个具有发展性和开放性的概念，涉及到政治、法律、道德、科学、文化等领域，涵盖了公民在德、智、体、美、劳等方面所具备的各种素质。现代社会公民必须具有一定的社会素养、人文素养、科学素养、学习能力、创新创业精神以及思维、实践和行为能力等基本品质和关键能力。青少年学生必须接受公民教育，但是，青少年的特点又决定了他们在接受公民教育时，不能“大水漫灌”，更不能“避重就轻”，要有序进行，要有轻重缓急。怎样才能做到有序进行，循序渐进？素质教育的实践启示我们，素质教育必须首先抓住核心素养、抓好核心素养。

现在，通过实践发现认识和实践的偏差，发现存在的问题，开始关注核心素养，从全面地和一般地讲素质、从分散花费精力到集中精力优先培育核心素养，使素质教育进入新阶段、新水平，是有意义、有必要的。核心素养是对素质教育内涵的深入解读与具体化，是全面深化素质教育的关键因素。

2 两种“核心素养”的比较

笔者认为，在国内目前的讨论中，实际上涉及两种“核心素养”。

2.1 我国教育部[2014]4号文件提出的“核心素养”

为把中共十和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部在2014年3月30日印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号文件）中提出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，研究提出各学段学生发展核心素养体系。明确核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”[3，4]。这大概是教育部第一次在正式文件中提到学生发展核心素养。

2016年2～3月间，受教育部基础教育二司委托，中国教育学会就《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》面向各省市学会和相关分支机构征求意见。该意见稿提出，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，把学生培养成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新9大素养[5]。

笔者认为，我国核心素养似乎更上位一些，指导性、原则性更强一些，更全面一些；两者的区别是很明显的，用西方核心素养来解读、取代我国核心素养会出现偏差、引起混乱，是不适宜的，了解并注意两者的差异十分必要。

3 关于学科核心素养

3.1 关于学科核心素养的一些疑问

目前，国内一些研究者在致力于制定和宣传“学科核心素养”。对于化学学科，有人提出“宏微结合、变化可控、服务社会、同类相似和实验探究”是“化学学科核心素养”，有人提出要“从实验探究、变化守恒、宏微结合、分类表征、绿色运用等多个方面培养学生的学科素养”，有人提出“强化结构性质的联系、突出反应原理的教学、注意科学伦理的教育、注重化学思维的指导、设置真实问题的情境”是“化学学科核心素养”，还有人提出要“培养学生的化学信息素养、化学思维素养、合作能力和语言素养，以及正确的情感态度和价值观等”……甚至有人还要制定初中化学核心素养体系。对这些意见笔者有一些疑问：

一方面，上述“学科核心素养”都属于“必备品格”或者“关键能力”、符合教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中对“核心素养”的界定吗？

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复……直接影响着立德树人的效果，必须引起高度重视，全面深化课程改革，切实加以解决。”提出要统筹各学段，统筹各学科，统筹各环节，统筹多方力量，统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，实现全科育人、全程育人、全员育人。网上有转载《普通高中各学科核心素养一览表》[9]，虽然这不是一个正式文件，仍建议读者看一看，注意并思考一下：物理、化学和生物有没有重复？6门外语有没有重复？人文学科和数理学科有没有重复？这些重复有必要吗？各门学科的“核心素养”都确实反映了该学科独特的育人功能，是该学科的“核心”吗？跟教育部文件指出的问题对照，这些“学科核心素养”是不是都有利于解决上述存在的问题？各门学科都要建立自己的核心素养体系，核心多了，还会真正有核心吗？……

另一方面，学科核心素养应能“发挥各学科独特育人功能”，理应每一个学生都必须具有。但是，现在学生对课程的选择权加大了，万一学生以后不选这门学科，或者只选学部分内容，“学科核心素养”如何落实？以“化学学科核心素养”为例，如果制定了，势必要在课程中进一步强化“宏微结合”、“分类表征”、“变化守恒”、“模型认知”、“实验探究”、“绿色应用”或其他方案概括的内容，否则很难落实，成为空谈。而初中化学本是启蒙性质，其中纯粹的化学内容尚没有形成比较完整的体系，教学时间又紧，如果还要培养化学科学伦理观、化学科学精神以及化学科学能力、化学信息素养，还要形成核心素养体系，这又如何完成？

3.2 学科核心素养与核心素养的关系

各个学科都把自己的“学科核心素养”培育好了，是不是学生的核心素养就一定培育好了呢？笔者认为，学生核心素养跟学科核心素养是整体与部分的关系，学生核心素养是一个复杂系统，这个复杂系统的整体是大于部分之和的。更不用说，在学校中除了学科课程之外，还有活动课程，还有社会实践活动等等。因此，把各个学科的“学科核心素养”培育好了，决不意味着学生的核心素养就一定培育好了（不妨把《普通高中各学科核心素养一览表》中所有学科的“学科核心素养”内容都汇合在一起，看看是否能够形成完整无缺的学生核心素养）。有人说，学生核心素养必然要向学科核心素养转变，如果是意指前者一定要被后者取代的话，笔者是不能苟同的。道理很简单：不能用部分来取代整体。

当然，各学科还是要为整体的核心素养做出应有的贡献的。笔者一直认为，化学有其特殊的教育功能，是其他学科无可替代的，因而中学化学课程是不能取消的，其他学科多是如此。我们应该充分发挥各学科无可替代的特殊功能，促进学生更好地更全面地提升素养和发展，各门学科都应该为学生提升素养整体目标做出自己应有的贡献。仍以化学学科为例：化学可以在学生最广泛最经常接触的实物材料层面上让学生体察世界的物质性与辩证规律；从组成、结构、化学变化等特定角度形成和创新认识物质世界的方式，发展认识世界的能力；养成科学精神，提升精神追求；比较全面地了解和认识物质，初步学习如何以化学为工具更好地利用自然、改造自然、保护自然，满足人类生存需求，提高人类生活质量和生存安全，服务社会，服务民族振兴；重视理性思维和实践、实证，实事求是；重视微观探索，重视宏观探索与微观探索结合；明白化学的应用受世界观、人生观、价值观影响，等等[10]。而且，各学科还应该相互配合、相互协同，形成功能增殖（复杂系统涌现）从而促进核心素养的增长。

一般说来，人文学科核心素养大部分可以归属于人文素养，数理学科核心素养大部分可以归属于科学素养，它们又都还承担着学习能力、创新精神、实践能力、社会素养和公民素养等养育任务。各学科对核心素养的培育必须服从于核心素养整体及其养育规划，绝不能分割、挤压、取代核心素养整体的养育，也不能分散对核心素养整体的关注。

3.3 不能忘记

我们不能忘记，在中华民族伟大复兴路上，受到的干扰肯定是不会少的。正因为如此，教育部[2014]4号文件首先强调的就是“充分认识全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性”。

道法学科核心素养篇4

一、核心素养相关概述

1.核心素养的概念界定。

区别于一般素养，核心素养是对学生终身发展中需具备的能力的一种描述，强调学生在做到自主发展、创新实践与合作参与的基础上，兼备家国情怀、社会关爱等情操。若以价值取向为依据，核心素养强调学生在价值观上与国家、社会发展要求相适应。若以指标选取为依据，核心素养既包括学科基础内容、终身发展素养，也能将当前社会发展动态展现出来。将核心素养与学校教育相关联，核心素养对学科课程教学起到一定的指导、引领作用，可使学科育人价值凸显出来，将教学升华到教育层面。 同时，核心素养融入教育领域中，要求以学科作为载体，利用适当的教学方法，使学生核心素养得到培养。只有保证学科教学之筏发挥其承载作用，才可快速到达核心素养彼岸。另外，核心素养具体落实到教育领域中，要求教师做好教学观念转型工作，确保教学中能够将学科教学转化为学科教育，并认识核心素养的本质，通过相应的教学手段，将核心素养转化为学生内在的知识与能力。因此，如何做好核心素养培养工作，对当前教学活动的开展提出较大的挑战。

2.核心素养的主要内容。

结合初中学生发展特征与思想品德学科知识，现行教育工作中学生需具备的素养集中表现为：第一，社会责任。指学生在对个人与自然、社会、集体、他人关系处理中，所表现出的情感特征，如合作担当、生态意识、法治信仰、诚信友善等。第二，国家认同。该素养强调学生能够理解、认同与遵从民族文化传统、核心价值理念以及国家政治制度等，包括文化自信、政治认同以及国家意识等。第三，国际理解。主要指学生能够认知多元文化、国际动态等，初中思想品德教育内容中，包含较多相关的国际动态内容，学生可在学习中理解、尊重差异。第四，人文底蕴。学生在接受教育的过程中，应在人文领域方面的技能与知识上不断强化，树立一定的人文情怀。第五，实践创新。现代教育活动中，除对学生基础知识和技能提出相应的要求外，更需在实践操作能力方面不断强化，能够做到批判质疑、用于解决问题等。除此之外，核心素养内容中，也集中表现在科学精神、审美情趣、学习能力以及身心健康方面，应成为学生接受教育中需掌握的能力素养。

二、初中思想品德学科核心素养培养中的问题表现

1.知识讲授内容比重过大。

核心素养的培养关键在于有相应的知识内容作为载体，并保证在知识讲授中能够将思想品德教育的特征表现出来。然而当前的初中思想品德教育中，教学重点仍集中在知识点掌握、考试分数等层面，整个教学活动完全采取记忆与训练方式，学生品德认知难以形成。甚至部分教师在教育观念中，将作业多、押题准作为荣耀，极大程度上影响学生参与课堂的积极性，更无从谈及提升思想教育质量。教师这种为教学而教学的意识，完全背离核心素养培养中的将教学转化到教育层面的要求。

2.品德教育深度缺失。

初中思想品德教育包含较多的能够使学生产生情感共鸣的内容，教师仅需在教学过程中做好引导，便可使学生各方面素养得到培养。然而部分教师在实际的教学中，更倾向于照本宣科，注重知识理论的讲解，忽视与学生成长实际、社会实际相结合，这种理论层面的道德规范很难内化为学生自身的品质。同时，在思想品德教育中，教师讲解知识时多表现在“讲大道理”层面，即使穿插较多社会小常识，也多是文不对题，很难保证学生在思想品德上进一步升华。从初中学生身心发展特点看，他们正处于生理、心理不断成熟的阶段，此时学生若表现出个人情绪无法宣泄，将难以从学习、生活中获得相应的情感体验，很容易对学生终身发展带来不利影响。因此，现行思想品德教育深度缺失问题，成为制约学生核心素养培养的关键性因素。

3.思想品德教育实践内容缺失。

核心素养培养中，实践创新能力为主要内容，所以，教师在思想品德教学中要能做到理论与实践相结合，将思想品德教育转化为学生具体的道德行为。然而当前部分教师在教学中为节约课堂教学时间，很少开展相应的教学活动，认为实践活动的开展并不能满足学生“考高分”的要求。以实践创新素养中强调的热爱劳动、问题解决等为例，一般学生对于这部分知识内容都能够“长篇大论”。但这些道德规范尽管被学生深刻记忆，但在日常生活中能够遵守这些规范的学生却寥寥无几，究其原因在于思想品德教育中忽视实践教学内容。因此，在思想品德教学中，实践内容的缺失对学生核心素养的培养带来极多不利影响。综合来看，无论品德教育深度问题，还是实践内容缺失问题，其原因都在于现行思想品德教学中，教学理念过于陈旧且教学方法不合理，阻碍学生核心素养的进一步提高。

三、初中思想品德教学中培养学生综合素养的具体路径

1.树立核心素养培养的正确理念。

初中思想品德教学中，教师应树立核心素养培养的正确理念，这是解决以往教学中弊病的关键。教师需认识到，思想品德教学的本质并非以应付考试为主，而是通过教学活动的开展强化学生核心素养，将教学目标界定在“教育”层面，而非为教学而教学。同时，在核心素养培养观念方面，教师应时刻注意学生综合能力的提高并非单纯局限在知识学习、课堂表现等方面，应着眼于学生终身教育，真正做到十年树木、百年树人，这样才可在实际教学活动中，不断从教学内容中挖掘有利于提升学生核心素养的知识内容。

2.注重知识教育与思想品德教育的结合。

思想品德教育、知识教育二者有效结合，是解决当前思想品德教学中知识讲授比重过大问题的关键。首先，需从教学内容中进行思想品德教育因素的挖掘。以“法律保护公民隐私”的教学内容为例，教师在讲解相关法律知识、公民隐私权等内容的同时，可引导学生学会如何在实际生活中做到尊重隐私、尊重法律，并努力将知识转化为自觉维权行为，这样学生在社会责任素养方面将会得到培养。其次，应注意在讲授知识的同时完成品德教育，如教学“认识自我”这部分内容时，教师在向学生传授“人的生命的独特性”“生命为什么需要相互关爱”等知识时，可直接渗透具体的生活实例，这样有利于学生人文素养的培养。

3.思想品德教学方法的改善。

思想品德教学中，可应用的教学方法很多，若教师能够有效运用这些方法，可对激发学生学习兴趣、提升学生综合素养、改善教学效果起到突出的作用。例如，在实际教学活动中，可考虑采取案例教学方式，直接将生动的案例带入课堂活动中，如关于当前国际社会相关时事热点，通过对案例的分析，可使学生对我国民族文化传统、国家政治制度给予更多的认同，“国家认同”素养得以形成。同时，在分析国际动态与多元文化中，做到尊重不同民族差异，“国际理解”素养可在该过程中形成。另外，在教学活动中，也可考虑引入社会调查、参观考察以及参加公益活动等方式。事实上，初中思想品德教学活动的开展并不意味着一定要局限在课堂知识讲授层面，可考虑在教学过程中实施引入实践活动，确保学生在实践创新素养上得到培养。以思想品德教学中“我为人人，人人为我”内容为例，便可采取公益活动形式，由教师带领学生参加社区劳动，使学生在实践活动中树立人文关怀理念，“人文底蕴”素养的培养由此得以实现。需注意的是，由于思想品德教学学时有限，教学中过多引入实践活动很可能导致难以完成教学计划，此时便可考虑引入多媒体教学手段，利用多媒体形式将相应的案例展示出来，也可使学生在欣赏过程中提升自身综合素养。

4.思想品德评价体系的构建。

教学评价体系是否合理对学生核心素养的培养具有极大的影响。以往思想品德教学中，采取的评价方式多集中在考试成绩层面，未对学生能力素养的形成给予合理的判断，不仅影响学生思想品德学科学习的积极性，也难以认识到思想品德教育的实质内涵。因此，现代思想品德教学评价体系的构建应注意引入多元化评价方式，尽可能将评价指标细化为不同层面，如在考核学生基础知识的基础上，可通过学生学习与生活中的表现，判断其各方面素养，如是否具备社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新等，这样在对学生进行思想品德教育时，将会从这些素养着手。需注意的是，教师在对学生进行评价时，应注意在评价语言上以激励性语言为主，避免使学生产生负面消极思想，保证学生在教师评价下更具学习动力。

道法学科核心素养篇5

【关键词】核心素养；护理教育；护生

1核心素养的核心概念

在《中国学生发展核心素养》中，核心素养的核心是要培养“全面发展的人”，包括文化基础、自主发展和社会参与，学生必须具备适应终身发展及社会需求的品质和能力[3]。因此将核心素养的核心概念界定为核心能力。欧盟委员会在2018年对核心素养的内涵作出了新的阐释，包括以下八项能力[4]。读写能力：在不同学科和环境中使用多种材料（视觉、声音、数字材料）进行口头或书面联系沟通的能力。语言能力：适当和有效地运用不同语言进行交流的能力。数学、科学能力与工程技术能力：数学能力是指开发和运用数学思维来应对日常生活问题的能力；科学能力是指利用科学知识和方法体系来发现问题并得出基于证据的结论的能力；技术和工程能力是运用相关知识理解人类活动及公民个人责任变化并采取恰当行动的能力。数字能力：在学习、工作、和社会参与中自信、批判性和负责任地使用信息技术的能力，包括信息与媒体素养、沟通协作、数字内容创作与安全及解决问题的能力。个人、社会能力与学习能力：批判性思维、反省自己、有效地管理和利用时间与信息及以建设性的方式与他人合作，保持对学习和工作适应力的能力。公民能力：基于对社会政治、经济概念与结构、全球环境和可持续发展的理解，充当负责任的全球公民并充分参与社会生活的能力。创业能力：在创造力、批判性思考、流程管理与解决问题技能的基础上，对具有文化、社会或商业价值项目的想法采取行动，并转化为其他价值的能力。文化意识与表达能力：理解与尊重不同文化，并以艺术或其他形式创造性地表达不同文化的能力。

2核心素养的近义词

“核心素养”的别称是“21世纪素养”或“21世纪技能”[5]。经常与实用技能、基本技能、及近来使用的未来技能等其他概念混淆或是重叠[6]。韩国研究者将核心素养称为核心力量[7]，日本研究者将其称为学力[8]。

3核心素养的研究工具

核心素养的研究对护理教育具有深远意义，该领域的研究成果有利于培养护生的综合素质。现代社会对护士素质的要求越来越高，对护理专业课堂教学和临床教学改革提出了新的要求。对于核心素养的研究工具较少，现总结如下：（1）大学生核心力量工具(K-CESA)韩国的两位研究者用K-CESA调查了韩国的100名护生，K-CESA包括国际型能力、人际关系能力、资源情报技术处理能力及自我管理能力四个维度[7]。研究结果指出K-CESA对于测量护生核心素养只有部分适合，还需研究者们基于K-CESA，开发适用于测量护生的核心素养的研究工具[7]。（2）护理本科生核心素养的现况调查问卷国内研究者马俊卿以中国学生核心素养的18个基本要点为依据自制了《护理本科生核心素养的现况调查问卷》，并调查了国内某医学院校的410名护生。问卷内容包括一般情况调查和核心素养现况调查两个部分，共26道题[9]。该问卷为研究者自制，还未在国内得到推广使用。（3）血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷国内研究者臧格通过两轮的专家访谈制定了《血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷》，信效度良好[10]。研究者虽将教育领域的热门话题“核心素养”带到了临床护理领域，但研究对象仅限于血液净化专科护士，所以还需要研究者们基于此问卷，制定适用范围更广的临床护士核心素养评价标准调查问卷。分析现有文献，可以看出无论是国外还是国内关于核心素养的研究工具都比较缺乏和局限，从而难以准确地评价出护生或护士的核心素养。自核心素养概念提出以来，国内外不少研究者都对其进行了专门的探讨，但至今尚没有推广使用的研究工具，有待于今后的进一步研究。

4核心素养概念在护理教育中的应用

（1）在临床护理教育中的应用林春华[11]等研究者指出，医护人员应具备良好的心理素养，包括稳定的情绪、敏锐的洞察力、崇高的理想和善于沟通的能力，才能很好地将现代医学模式所要求的临床工作做好。汪艳玲[12]等研究者通过自制问卷对某三甲医院的111名护理人员进行了人文素养调查，结果表明该医院护理人员的普遍人文素养不高，护理人员的人文素养有待于提高。周金莉[13-14]等研究者通过临床护士咨讯素养与工作绩效进行相关调查和分析，结果表明电脑态度对工作绩效有较大影响，指出医院的管理者应该重视护士的资讯素养培养，从而来提高护士的工作绩效。目前，国内关于护士素养的研究多为分散、片面的，缺乏一种全面综合有效的评价标准。虽然护士的操作技能、实践能力已经被纳入到了传统的考试内容中，但必须要注意的是将相关科目纳入考试范围就能够充分评价各项核心素养是一种局限的想法，因为传统考试是不能对核心素养中关键要素进行充分评估的，因此在以后的研究中可以尝试研发出能够观察外显表现的测量工具，从更加全面的维度来评价护士的核心素养[15]。（2）在课堂护理教育中的应用马俊卿[9]通过自制的《护理本科生核心素养的现况调查问卷》调查了某医学院校统招全日制某年级护理学专业本科学生410名，结果表明，本科护生对核心素养的了解较缺乏，大部分本科护生不知道或从未听说过核心素养的相关知识。仇冰洁[16]等研究者通过对湖南、安徽、江西、江苏、山东五省十二市高职护理院校的调研结果分析发现，我国高职护生的核心素养培育尚未得到重视、缺乏细化的培育指标、没有清晰的培育途径。于秀霞[17]等研究者通过调研某高职院校护生的紧急救护能力、对急救知识的需求情况及对急救护理技术课程的建议和意见等相关内容，提出为培养高职高专护生的核心素养，首先应调整《急救护理技术》课程的内容与方法，从而提高护生的职业素养，最后更有利于培养护生的核心素养。杨丽[18]提出了四点培养护理专业核心素养的策略：（1）转变教育观念，构建可观察评估的培养目标和课程标准；（2）围绕核心素养构建课程体系；（3）加强教师培训；（4）营造人文氛围。核心素养是一种“高级素养”，不是“低级素养”，也不是“基础素养”[19]。护生及护士的生存与发展，需要多种素养。在传统的教育中也培养了一些素养，如死记硬背、题海战术等的没有竞争力的低级素养，但核心素养是高级素养，护生和护士的终身发展及社会发展都需要高级素养[19-21]。

5小结

道法学科核心素养篇6

一、紧扣人文教育，把《基础》课的教学目的与医学模式的转型结合起来。

人文精神是在人文文化的创造、传播、解释、应用过程中形成的精神特质。人文教育的核心是人文精神，指的是以人为本、对人的关怀、仁爱精神、人道主义精神。医学人文是人文精神在医学领域中的体现，内涵是尊重生命，以病人为本。由于传统的生理医学模式，导致长时间内对医学生的培养只注重医学科学的培养，完全忽视医学人文精神的培养，导致社会医疗纠纷事件数逐年攀升，也使医学发展的模式成为单向发展的畸形模式，向社会-心理-生理医学的现代医学模式的转型是医学发展的必然趋势。这种模式不仅要求医学生具备精湛的科学技术，还要有较高的人文素养，在医学发展模式上实行医学科学与人文素养“两条腿走路”，适应不断发展的社会。由此，医学院校的《基础》课的教学目的不仅是培养医学生的政治属性、社会属性，还应该与医学人文教育结合，注重医学生人文素质的培养，在教学理念上突出医学“仁爱”精神，把“德育”教育贯穿于《基础》课教学的始终，并把教学立足点放在以“人”为本上。

（一）在教学理念中突出医学“仁爱”精神。“仁爱”是我国传统医学人文精神的核心，医学院校《基础》课在教学理念上首要突出的是“仁爱”精神。孔子曰：“仁者，人也，”“仁者爱人，”“爱人”是一种“类”的自觉，它要求把别人当做自己或者亲人一样对待。历代医家强调医者要有一颗同情病人、真诚地为病人解除痛苦的“仁爱”之心。这种“仁爱”精神与融真、善、美为一体的《基础》课有着完美的契合之处，为两者之间的沟通架起了一座逻辑桥梁。近几年来，医疗领域内的医疗纠纷事件数不断攀升，据有关专家分析医务人员人文素养的缺失是导致医疗纠纷频发的主要原因，其中最关键的因素在于很多医务工作者缺乏“爱人”的能力，从源头上培养医学生的“爱人”的能力即“仁爱”精神已成为《基础》课教学的当务之急，《基础》课在教学理念上应突出医学“仁爱”人文精神，这是医学院校《基础》课教学的重要任务。《基础》课的教学实质是培养学生真、善、美的品质，在培养医学生求真、扬善的“仁爱”品质上具有独特优势。

（二）把德育贯穿教学过程的始终。德育是医学人文素质教育的根本，是《基础》课教学的重要内容。“德育”一般视为道德教育的同义词，包括世界观教育、人生观教育、道德观教育及法制观念教育等，对医学生的人文素质培养具有至关重要的作用。医学人文教育不仅要求医学生具备精深的知识底蕴、高尚的道德情操和社会责任感，而且能够积极正确应对医学与人文科学相互渗透、交叉带来的诸多尖锐而复杂的社会问题，尤其是医学伦理问题，加强医学人文教育必然要求加强医学生德育教育，提高学生的道德素养是《基础》课的教学目的之一，这与医学生德育教育要求不谋而合，更凸显了《基础》课在培养医学生德育方面的优势。德育为医学人文教育之本，尤其在当今医学饱尝医学伦理道德逐渐萎缩之苦时，德育教育应该贯穿于《基础》课教学的始终。《基础》课的教学内容中的社会公德、职业道德、家庭美德和个人道德都成为医学院校德育教育的丰富养料。

（三）把教学的立足点放在以“人”为本上。以“人”为本是医学人文教育的核心，是医学院校《基础》课教学的立足点。人文精神在本质上体现为对个体生命和人类命运的关注和关怀，医学人文精神关注的是在病痛中挣扎的、最需要关怀和帮助的人。现代医学模式由传统的以疾病为中心，转变为以病人为中心，再发展到以人为中心，充分体现现代医学对人的尊重和对人的价值的肯定，医学人文教育应该回归到以“人”为本的教育，服务于人的全面发展。《基础》课作为马克思主义关于人的全面发展学说的浓缩版，不仅在教学目的上体现培养具有道德素质和法律素质，科学的世界观、人生观和价值观的完整的社会人，而且在教材内容中有关于对人和人生认识的完整章节，这与医学人文精神以“人”为本的出发点相契合。从这个意义上讲，医学院校《基础》课的教学立足点应该以“人”为本，这样既能达到《基础》课教学目的，又使《基础》课成为培养医学生人文素养的主阵地。

二、凸显实践环节，把《基础》课的教学设计与医学人文教育的普及相结合。

作为医学院校的《基础》课，对医学生人文教育的普及是该课程教学的特殊目的和使命。《基础》课的课程设计本身在培养医学生的人文素养方面具有独特的优势，《基础》课在对医学生人文教育的普及上发挥着重要作用。我校在《基础》课教学设计过程中，不是采用通用的教学模式和教学内容，而是依循教材体系，在大纲规定的范围内，根据我校医学人才培养需要，在教学内容上，融入医学人文教育，充实教学具体内容；在教学形式上，体现人文精神，采用多样化的教学形式。就教学环节而言，我校更善于利用学校有限资源，凸显实践教学环节，增强《基础》课对医学生人文素养培养的实效性。

（一）教学内容融入人文教育。在《基础》课的实践教学中融入医学人文内容，是增强医学院校《基础》课实效性的重要途径。实践教学是《基础》课教学的重要环节，通常采用贴近实际、贴近生活、贴近学生的活动培养学生的综合能力和素质，目的在于通过隐性教育方式，达到“润物细无声”、潜移默化的效果。我校《基础》课的实践教学注重与医学人文交融，从医学专业角度设计实践教学内容，使《基础》课的实践教学达到《基础》课教学目的与医学生人文素养提高的双重效果。

近年来，我校根据《基础》课教学大纲和医学生的特点精心设计了一系列实践教学。如大一新生刚开始进入新的人生阶段的时候，邀请优秀校友返校作“人生起航，放飞梦想”的专题讲座。通过这次讲座让学生与自己贴近的人进行一次心灵对话，让学生能尽快转变角色，设计未来的生涯。这次实践课帮助学生开启了一个良好的开端，其教学效果是理论课教学难以达到的。在进入“道德篇”教学时，设计了“我看校园之教育篇：校园观察系列活动”。此次实践课的目的在于通过观察本校园内一些学生的不文明行为，让学生意识到不文明行为的负面性，培养学生的公德意识，规范学生的行为。这次实践课是对学生基本道德素养的培养，是医学生必备的公德素质培养。为培养医学生的大爱精神，特别设计了“大医精诚”之教育篇：“医学精神”主题教育活动，目的在于培养医学生关爱生命，引导学生具备对生命的尊重和敬畏感，明白“医乃仁术”的含义。此外，为普及我校学生的医学相关法律知识，我校专门设计了“医学生法律素质培养”专题讲座，邀请专家来我校讲座等。我校还根据现代医学发展情况，不断更新实践活动内容，适应社会发展对医学生的要求。正是这一系列实践活动，更好地发挥了《基础》课提高我校医学生人文素养的主渠道作用。

（二）教学形式体现人文精神。医学人文精神是一种人性教育，人文精神的养成一般要通过多种途径，利用外化和内化等多种形式进行渗透才能孕育人文精神的硕果。因此，实践教学还采取多种教学形式，通过生动活泼或学生喜闻乐见的形式体现医学人文精神，达到隐性教育的效果。总结我校《基础》课实践教学形式，主要有以下四种形式：（1）专题讲座式；（2）调研考查式；（3）情景表演式；（4）演讲辩论式。下面分别对这四种实践教学形式如何展开进行详细介绍：

在“大学生涯之规划篇：我的大学我做主”的实践活动中采用“专题讲座式”的教学形式，聘请优秀校友返校作专题讲座，以他们成功的人生经历引导学生规划大学生涯或人生生涯，让学生尽快明确大学阶段的目标，适应新生活。在“我看校园之教育篇：校园观察系列活动”的实践活动中主要通过“情景表演式”的教学形式，请学生先仔细观察校园内一些不文明的现象，然后把这些不文明现象编演成医学话剧或小品，整个过程自导自演，既丰富了教学内容、活跃了课堂，又增强了学生的综合能力，这种教学形式很受学生欢迎，极大地提高了学生学习《基础》课的兴趣，同时通过这种情景表演的方式进行了对不文明行为的反思，达到了良好的实践教学效果。在“大医精诚”之教育篇中，主要采用“调研考查式”的教学形式进行，学生自行组成调研小组，到我校指定的医院、药企、养老院、孤儿院等实践教学基地，根据指定的调研题目，坚持调研过程分工协作、调研报告各自撰写。在这一过程中鼓励学生到实践教学基地服务，在实践中体验国情民情，体验患者的疾痛，在亲身实践中体验“大医精诚”的含义。最后，为活跃课堂，培养学生严谨的思维方式，我们采用“演讲辩论”的教学方式，这种教学形式灵活，可以在课堂上随机选取一些热门的社会话题进行演讲辩论，辩论结果并不重要，关键是对学生的世界观、人生观和价值观给予正确引导，加强学生人文素养教育。总之，我们通过一系列多样化的实践教学形式，让医学教学与《基础》课实践教学、医学人文教育尽可能完美结合，提高我校医学生的人文素养。

三、创新培养模式，把《基础》课的成效评估与医学生培养的科学性结合起来。

由传统生物医学模式向现代社会――心理――生物医学模式的转变对医学生的培养模式提出了相应的要求。国际医学教育专门委员会（IIME）制定了医学教育的国际标准，提出医学院校以文化素质教育为核心的人才培养模式，本质上就是通过人文素质教育的多样化途径，推动医学模式观念和实践的转变。我校经过长期的探索初步形成医学人文这一医学生创新培养模式。医学人文的创新培养模式即医学科学与医学实践通过对“人的病理学本性”的关怀，使人的身体与精神达到舒适、健康与和谐的状态，其目的是按照医学教育规律从专业本身开掘其内在的人文意蕴，并在与实践的结合中不断养成专业技能、高尚精神与世界眼光。医学生是否具备相应的医学人文素养，如道德素养和法律素养是可以通过《基础》课实践教学的成效评估考核的。以科学的考核体系推动医学生培养的科学性是我校创建医学人文培养模式的创新性尝试，基本思路是创建以医学人文为重点的考核体系，构建以人文诉求为核心的医学价值观，并通过社会实践活动培养人文精神。

（一）创建以医学人文为重点的考核体系。《基础》课的考核方式因校而异，创建以医学人文为重点的考核体系是我校培养医学生的重要手段。随着医学人文素养在医学生培养模式当中所占的比例越来越大，医学院校的《基础》课把医学人文素养纳入其考核体系是必然趋势。《基础》课的教学目的不仅要求学生理解和掌握一些基本知识、基本原理和基本理论，更促使学生将所学的理论知识内化为自身的素质和修养，并最终体现在行动上，做到知与行统一。我校《基础》课根据教材大纲要求结合我校医学生培养模式和医学生的特点创建了一套以医学人文为重点的考核体系。该考核体系的主要特点是把医学人文素质作为一项硬性指标纳入考评体系，具体考核方式量化到实践课考评中，强化实践课的考核功能。一要增大实践成绩比例。实践课成绩占考核总成绩的1/5～1/3（具体比例，每年略有变化，按学生素质情况而定）。二要完善考核评价内容，包括实践教学的参与情况，实践报告是否按时按质完成。三要完善考核评价方法，采用教师评价与学生自评相结合，师生评价与社会评价相结合，定性评价与定量评价相结合的方法，并对平时表现突出的优秀学生实行免试制度。还要提升考核评价效用，一方面，把实践成绩合格作为《基础》课人文素质合格的必备条件，另一方面，把人文素质测评情况纳入学生综合素质考评体系。实践证明，这套考核体系一定程度上发挥了考核的督促作用，对调动学生参与实践教学的积极性和主动性起到了一定的效果，对提高我校医学生的人文素养有很大帮助。

（二）构建以人文诉求为核心的医学价值观。构建以人文诉求为核心的医学价值观是我校培养医学生的关键。价值观是指关于价值观念的完整系统，是人们在特定历史条件下，在改造世界、创造和享用价值的过程中形成并确立的相对稳定的观念模式，是人们以价值关系为反映对象，对人们的价值活动起导向和规范作用的社会意识。传统的医学价值观主要指研究医学行为的价值，这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，得出个人及人类生命与健康的事实。这种典型的实证主义医学价值观使医学的发展陷入狭隘的境地，也是导致医患关系不和谐的主要因素之一。因而，在整个社会追求“人”的意义和价值时，以提高人类生命质量为目的的医学必然呼唤以人文诉求为核心的医学价值观，这一价值观必然要求医学院校培养出的医学生不仅有精湛的医术水平，还要有高尚的医德素质，才符合医学生培养的科学性。从这个意义上说，构建以人文诉求为核心的医学价值观是科学培养医学生的内在要求。《基础》课在成效评估这个环节上起着根本的导向作用，换句话说，作为思想政治理论课之一的《基础》课的价值取向决定了医学生培养的根本价值取向即在构建和谐社会的大环境下，以人文诉求为核心的医学价值观是其必然价值取向。

（三）在社会实践活动中培养人文精神。社会实践是医学生培养的一个重要环节，也是《基础》课实践教学的主要途径。医学生的社会实践活动不仅在于巩固医学生的知识和技能，更在于在社会实践活动中培养人文精神，将《基础》课中以人为本的思想转化为行医过程中的人文关怀理念。宫福清等人提出：“培育医学人文精神要比传授医学人文知识复杂而艰巨得多，它是一种培养正确认识形成的过程，是培育医学生的行动自觉。”①通过社会实践活动培养医学人文精神是一个漫长的过程。我校《基础》课的实践教学开展的是与医学相关的社会实践活动，在活动中把人文价值与医学知识相结合，加深学生对医学人文价值的理解，再通过社会实践的作用，逐渐将人文知识、人文价值转化为内在人文精神，为服务社会树立正确的医疗观。实践活动的价值在于推进医学生对医学的理解，将对医学的理解通过实践再认识，从而把握医学专业学习发展的价值理念，并内化为医学人文精神。通过这样一个“实践―认识―实践”的认识过程，实现医学生对医学人文精神的把握，提升医学生的精神境界，培养出现代医学需要的医学生，这是科学培养医学生的一条必经之路。

注释：

道法学科核心素养篇7

关键词：思想政治课；学科核心素养

近年来，新课改建设持续推进，思想政治教育迈上了一个新的台阶。在更高层次学生课程标准的设定中，如何培养学生了解学科核心素养，成为了衡量课程设定是否合格的明显标志。但是，学生学科核心素质培养的概念趋于抽象化，如何对学生通过学科设置达到培养核心素质的效果，如何对学生通过思想政治课的设置了解学科核心素养、提高自身素质？这将是本文重点介绍的内容。下面，我将对此一一讲解。

一、解读学科核心素养

核心素养，是指人体能够综合运用之前在某些学习中习惯应用的方法、思维模式或衍生技能，以及在学习中所产生的人生观价值观和分析、解决问题的方法，来应对出现的复杂的、不确定的现实生活情境，然后对这个情景进行分析并解决问题。在这个过程中所表现出的综合分析解决问题的品质就是核心素养。可将此定义分为三部分：素养-核心素养-学科素养。

一是关于素养。素养无关于天性，而是通过后天培养形成的一种品质，是通过自身不断接触社会、不断分析总结经验形成习惯，慢慢培养起来的。每个人都会形成自己的素养。也就是说，素养是无关乎你从事何种职业，处于何种角色，也无关乎你是否接受过高等教育或特殊培训，人人都会形成的一种品质。人们在生活中为人、处事，都会将自己的素养体现出来。

二是核心素养。核心素养说的是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合品质”意思是人体在解决复杂问题时所应用之前生活中学到的知识、包含的情感、和形成的能力。我们通常有目标的培养核心素质，比如，我们要培养学生的发展核心素养，就本着培养学生终身发展能够受用的关键能力和品格的目标进行。

三是学科素养。在经过综合学习某种学科后，挖掘该学科学习素养，将之应用到特殊情景应变反应中。

了解了学科核心素养的内涵关系，我们就能发现思想政治课中的核心素养研究具有深刻的现实意义。必须将核心素养作为思想政治课的核心v解。

二、思想政治课核心素养的培养方法

（一）培养学生学科思维能力

从小到大，人体机能在发展，人们学会说话，听见声音，人类思维也在发展，人们交往互动，学会数学运算等等，我们在听的同时看到，在想的同时表达，我们一直生活在复杂的环境中。所以，对于学生的培养，我们不能只专注于理论知识的学习，而应该多培养学生的综合素质和学习技能。尤其要关注学生的情感变化和思维能力的养成。举个例子，当教师讲解学科《政治生活》，讲到“国家利益和个人利益”时，需要对此知识点进行记忆，老师仅从课本上划出需要背诵的知识点，告诉学生记忆，而不告诉学生如何记忆，为何记忆，学生当时会记住，若以后真遇到真正需要考虑国家利益和个人利益的时候，会第一时间顾及国家利益吗？我想答案是否定的。因此，在进行思想政治课教育时，教师应向学生解释为何要进行政治教育，如何保持政治教育，可以向学生举例说明，联系实际，告诉学生如今在党和国家的庇佑下的幸福生活来之不易。以此来引导学生形成健康向上的人生观、世界观，帮助学生树立远大的人生目标。

（二）培养学生情感思维能力

在培养思想政治课的核心素养时，第一步要求教师对知识有深刻的理解，然后撇开课本，将知识的内涵以一种情感表达的方式传授给学生，全面扩展学生思维，提高学生自主思考的能力。在鼓励学生发言时，应让学生用自己的思维语言表达，避免生搬课本语言。所以，课堂授课时，教师要锻炼学生将课程学习内容及感悟以情感表达的方式表现出来，让学生能够主动思考。在做教师总结时，能够将学生表达的情感上升到人生发展，品质培养的高度，并鼓励学生之间进行学科交流，探讨课件的情感表达、学习方法及学习心得。

（三）培养学生自主思考能力。

教师应多多促进学生自主思考，比如提出相对课件更有深度的问题。举个例子，在进行“文明礼仪”授课时，播放视频，显示国外针对中国人民专门书写的中文标语： “垃圾请丢在此处”或者“禁止大小便”等等。学生看到一定会心潮澎湃，从而调动了学生情感、提升了学生的素质。

三、结语

全国体制改革不断深化，教学体制改革任重道远，新形式下的教育管理模式改革势在必行。本文研讨的思想政治课程核心素养的培养只是教育改革模式中的一部分，希望学生在学习方法及人生道路上解决问题的能力有所提高。当然，教育改革的另一助力在于教师的改革，如果教师改变“唯分论”的教育模式，相信改革成果会更好。希望教师和学生共同提高教学和学习水平，为深化教育体制改革添上完美的一笔。

参考文献：

[1]方培君.让学生终身受益：浅谈思想政治课的核心素养[J].思想政治课研究，2015（6）：57-59.

[2]李彰有.试论政治课教学落实社会主义核心价值观教育的优化策略[J].教师教育论坛，2015（12）：57-60.

道法学科核心素养篇8

[关键词]核心素养；课程改革；课程管理；课程设置；课程实施

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0004-02

2016年9月13日。中国学生发展核心素养总体框架正式。该框架将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。核心素养是我国当前落实教育立德树人根本目标的突破口，是我国课程改革进入新阶段后的着力点。对学校而言，课程管理、设计、实施以及评价要以培育学生核心素养为总目标，用核心素养来引领学校课程改革。

一、把培育学生核心素养作为学校课程管理的聚合点

课程管理是学校一项十分重要的任务，是学校组织教育教学的具体路径。学校强化课程管理，就是为了教育教学活动的有效开展。教育的根本目标是立德树人，培育核心素养是其具体抓手。所以学校课程管理聚合点必须是对学生核心素养的培育。

当前，学校对课程的管理是通过教育教学的相关职能部门具体执行。如国家课程由教务处管理，校本课程由教科处管理，一些活动型课程由学生处管理等，各校的课程管理可能有些差异，但大同小异。这样的课程管理模式，表面上看分工清晰、职责明确，对教育教学的有序组织也是有益的，但这种管理模式的弊端显而易见。比如，教务部门对于国家课程管理，目标直接指向高考，以应试为唯一旨归。而教科等其他部门管理的校本课程与活动型课程如学生社团活动等，目标主要指向是拓展学生知识，培育学生能力，但在应试教育的环境下，往往成了摆设。如果学校整体课程管理目标分散。无法共同指向立德树人与核心素养，那么，这样的课程管理无疑是不成功的，也远离了课程改革目标，甚至有悖教育本质。因此，学校整体课程管理必须进行改革。通过改革使得学校全部课程瞄准立德树人的根本目标，把核心素养作为课程管理的聚合点。

笔者所在的南通大学附属中学是一所建校刚满三年的新校。学校建校伊始，针对当前课程管理机制的弊端进行了大胆改革与创新。具体举措就是逐步淡化许多学校共同实行的课程管理模块分割机制，仿照大学学院管理模式，在全校建立了“人文与社会学院、数学与科学学院、工程与技术学院、艺术与传媒学院和体育与健康学院”等五大学院。依托学院打造课程基地，把五大学院建设成五大课程基地，让五大课程基地变成学生课程超市，在课程超市中，学生自主地选择自己喜欢的校本课程与社团活动，以此促进学生个性发展与张扬、兴趣挖掘与拓展，培养学生的创新精神与创新能力，实现自主性发展。

管理机制的这一创新。使学校的课程管理主体归属五大学院。五大学院可以对自己所属的课程进行整体管理与设计。比如语文课程属于人文与社会学院，学院就可以将其进行从国家层面的语文课程、语文国家课程的拓展课程、与语文相关的校本课程以及与语文相关的社团与实践活动等进行整体管理，并尽可能厘清其间的关系，目标指向就是培养学生与语文课程关联的能力素养。如此，学校的具体学科教学就可以由原来的小学科拓展为大课程，由原来的只是关照应试的小教学变成关注学生素养提升的大教育。实施三年来，这种课程管理模式，提升了学生综合素养，学校的高考也取得了丰收，2016年高考的本科录取率比同类生源学校高出20个百分点。一方面是因为目前的高考已经越来越重视学生综合素养，另一方面也说明学校的课程管理创新对学生综合素养提升是有效的。

需要指出的是，学校在课程管理方面的尝试虽然取得了一定成效，但仍需时间进一步观察，不少地方处在不断完善之中。各校可根据自身情况就课程整体管理方式进行调整革新。尤其是当前培育学生核心素养的目标已定，学校只要能紧紧围绕立德树人这一根本，把核心素养真正作为课程管理的聚合点，这样的课程管理的方向就是正确的。

二、以核心素养为纲科学谋划学校多层次的课程设置

宏观层面的课程管理改革只是为培养学生核心素养、实现立德树人目标提供了体制机制上的保证。而要通过课程实施达到对学生核心素养的有效培育，必须以核心素养为纲科学谋划学校课程体系，拿出基于核心素养的具有学校特色、融入学校文化元素的课程图谱。这个图谱有国家课程、拓展课程、校本课程、活动课程等多个不同层级。图谱从纵向看以国家的某一课程为出发点，围绕学科核心素养的目标向下进行系列设置：从横向看就是一个个围绕某一课程的系列课程的并列。无论是纵向与横向，都必须是有一个内在的统一的指向，纵向方面指向就是学科核心素养，加起来十八个基本要点：横向方面指向学生的六大核心素养。整个图谱指向就是文化基础、自主发展、社会参与。

国家层面培育学生核心素养内容确定后，接着就是新课程标准的制定与新教材编写。基于核心素养制定的学科新课标就是该课程所有纵向课程系列的总蓝图。比如中学思想政治学科的核心素养培育内容是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”，那么作为这一课程校本化拓展的课程以及活动课程，都必须围绕这一内容而具体展开，也就是说，在中学思想政治课程的纵向系列中，都指向一个共同的东西，就是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”。其他课程也是如此。

在本校依托五大学院所建的系列课程中，尽管已经由各个学院纵向建立了许多不同层级的课程体系，但之前我国学生发展核心素养框架尚未正式公布，学科核心素养内容还没有确定，所以在不少课程中对学生素养达成的要求没能明确，课程间的总体目标要求也不一致。所以，接下来我们的任务就是根据国家公布的学生发展核心素养框架，对现有课程设置进行修改，再在实践中调整，争取在较短的时间内拿出基于核心素养的具有本校特色的课程图谱，以此作为学校具体课程实施的规范与依据。

谈及学校特色。笔者的理解，一是各校要针对不同生源层次的学生以及学校教师的具体专业背景特别是其个人专L，设置符合学校实际师生状况的课程体系；二是各校的课程设置要体现出学校自身文化特质，如学校的历史文化传统、校训、所在区域文化特征等等。比如，本校校训是“博雅、勇毅”，因此那些依托学院的校本课程开设与社团活动的项目设置，就有不少是围绕“博雅、勇毅”而展开的，这样使得学校在课程设置中有机融入了本校特有元素。如：围绕“博雅”主题，人文学院开设模拟联合国、经典阅读课程：数理学院的生活中的物理、技术学院的创客空间、机器人社团等。围绕“勇毅”主题，体育学院开设了篮球、击剑、攀岩等运动项目供学生自主选择。

三、用学生核心素养的达成度检验学校课程实施效度

学校在优化课程管理、科学谋划学校课程图谱后，课程的具体实施过程以及对实施效果的评价就显得特别重要。因为如果学校的课程图谱仅仅画在图纸上，仅仅为了应付上级部门的检查，那就没有丝毫意义，甚至是对学生犯罪；如果未能真正实行到位，效果甚微，那么对学生核心素养的培育也就没有真正实现。因此，在学校课程实施的每一个环节都要用学生核心素养的达成与否来检验课程实施效度。

为此，在具体课程教学中要有核心素养达成的分级目标，对目标的达成都要有量化评估，在对分级目标进行量化评估后。最后评判出该课程实施后学生核心素养的总体达成度，并以此作为该课程学生学习的评价等级，还可以用此指标作为对教师教授该课程的教学效果的评判。以高中思想政治学科“政治认同”的学科核心素养中的“道路自信”为例，具体可以大致设计为三级水平：水平1：能够列举走中国特色社会主义道路的成功事例：水平2：能够通过中国近现代史的回顾，证实走中国特色社会主义道路是历史的结论、人民的选择；水平3：能够比较各国发展道路，说明只有中国特色社会主义能够发展中国。这样的设计可以作为测量学生素养水平的阶梯指标。还可以在对这些目标的达成度进行量化打分后作为对学生学习该内容的评价依据，这也就从一个具体的方面测量了学生核心素养的达成度。

显然，围绕核心素养科学设计评价标准是最为关键的一环，关系到评价结果是否合理公正，关系到对学生核心素养的培育是否达成。关系到立德树人这一教育根本目标的实现程度。国家课程的评价标准，在即将出台的课程标准中肯定是明确的，而且这些标准是经过国内该课程的顶级专家们的集体研究讨论后最终确定的，其中汲取了一些国外经验。尽管在执行过程中会有一个完善与调整过程，但其科学性毋庸置疑。作为学校层面的校本课程，其评价标准的制定必然是一个艰巨而复杂的过程：一方面要集中校内学科优秀教师共同研讨。另一方面也要听取当地教科研管理部门的意见，必要的时候还要通过召开一定层面的课程专家论证会予以确定。这些工作尽管繁琐，但不可或缺。