精品在线开放课程建设范文

精品在线开放课程建设篇1

关键词： 美国开放课程 精品资源共享课 建设策略 建设做法

一、引言

开放教育资源始于2001年，对全球高等教育和终身教育产生了巨大影响。通过网络获取高质学习资源已成为当前人们学习的主要途径，学习者在任何时间、地点免费使用优秀教育资源已成急需。近年来美国网络共享课程资源风起云涌，以开放共享为宗旨的开放课程将是推动全球教育资源发展与进步的必然趋势，我国网络公开课资源建设正处于大力发展阶段。本文分析美国大型公开在线课程（MOOC，Massive Open Online Courses）和开放课程（OCW，Open Course Ware）的先进理念，结合教育部关于精品课程、在线开放课程建设相关文件，并以我院建成的部级精品资源共享课《数控编程与零件加工》为例，探索一套具有可行性的精品资源共享课建设策略与做法。

二、美国开放课程的先进建设思路及成功经验

1.美国的开放课程的起源

将教育资源开放共享的观点早在2001年在美国就已出现，其中美国麻省理工学院的开放课程（MIT OCW）和美国斯坦福大学的大型公开在线课程（MOOC）起步最早，取得巨大成功，并积累丰富的建设思路和成果。

2001年，麻省理工学院启动了“MITOCW”项目，将学院所有课程面向大众免费开放，2005年，开放课程联盟成立，包括麻省理工学院、中国开放教育资源共享协会在内的20个学校和机构展开合作，以传播共享优秀的教育资源为宗旨。目前全球已有200多家机构和学校加入，该联盟将巨大的教育资源译成不同语言。在应用与推广时，需要遵守知识共享许可协议（Creative Commons），也就是在使用时相关素材时需要注明取自何处，并且仅能用于教育和研究之用，不能用于商业目的。

2.MITOCW项目的先进思路

麻省理工学院最早进行开放课程，并影响世界开放课程的发展，其推出的MITOCW项目积累了优秀的经验和思路，特点如下：

（1）信息量大，学习人群广。目前麻省理工学院已将2000余门课程相关资源开放，不仅包括授课动画、视频、音频，还包括各种文本教材资源。学习者遍及全世界，据访问记录，有56%来自美国之外的国家地区，其中学生占45%，教师占9%，其他占42%。

（2）课程检索方便。在MITOCW网站上，可非常方便地找到自己感兴趣的课程，通过课程主题或编号及开设课程的单位等多种搜索方式查找。

（3）学习方式灵活。学习者可通过多种灵活的方式获取资源。不仅可以在线通过网页学习，而且可以用iTunes U客户端访问学习；学习者还可以下载相关素材通过其他设备随时随地地学习；除了自学外，也可通过网站和其他学习者交流。

（4）为在职教师服务。项目提供的各种教学资源，可极大地方便教师备课，教师可将其充实到教学中，同时也可将该项目推广给更多的学习者，MITOCW也提供给广大教师合适的教学软件工具。

三、原国家精品课程的成功与不足

教育部启动的高校精品课程建设项目，经十年不断建设，形成国家、省、校三级资源体系，众多学校制作丰富的网络教学资源，使学习者可得到非常多的各类网络资源，全国范围内掀起一股免费共享教学资源的热潮，奠定我国开放课程的坚实基础，给学习者尤其是广大教师提供诸多资源，众多精品课程都详尽展示课程的设计与实施。

精品课程网站都由各学校自行建立，普遍网站技术落后、资源共享性差、资源交互性差，且各个学校的精品课网站建设的初衷是为了评审为省级或部级精品课，为成功申报而迎合评审指标，主要以展示课程建设团队的实力与成果，忽略最核心的资源建设，并且申报成功后便不再更新与使用，资源针对性差、网站利用率不高是通病。国家并未给精品课资源建设给出统一标准和规范，造成精品课程网站资源五花八门，甚至仅仅是一堆word类型的文档的罗列。对于视频类资源，多数是课程授课的课堂实录，时间长，针对性差。

通过现实情况分析还可发现，美国先进开放课程理念为：主要站在学习者的角度构建开放资源，我国的精品课程基本上做成面向教师展示教学理念的平台，面向学习者的有效资源非常少。

四、美国开放课程观的精品资源共享课建设策略与做法

针对原精品课的弊端，2012年国家开始持续大力开展将原精品课程升级转型精品资源共享课，同时新建一大批新精品资源共享课，不是对精品课程的全盘否定，而是对它的完善与改良。笔者所在学院响应国家号召，在2012年大力建设了部级精品资源共享课《数控编程与零件加工》课程，并于2013年在爱课程网全面开放。

1.主要建设策略

新一轮精品资源共享课程建设过程中，要处理好其与原精品课程建设之间的继承关系，做好衔接，充分利用原精品的建设成果，避免资源浪费；根据时展需要在原精品课程基础上进行转型升级与创新。尤其要充分领会并渗透目前广受欢迎的美国MOOC建设理念，应力求多建设一些利于实现学习者和课程（或主讲教师）间互动的有益素材元素。

2.资源类型的选取

在原精品课程的基础上着力增加完整教学过程最急需的部分，包括关键性视频、动画、考核内容、文本、教案、作业等，最主要的是为学习者服务的视频、动画和文本。各类素材不仅要实现系统化，更要实现资源的“碎片化”，将各资源设置关键词，有利于学习者搜索。

3.教学视频制作经验

（1）时长。教学视频应小巧精炼，不是课堂教学实录，而是经过精心编排提炼的微视频，可借鉴目前广为流行的微课视频，笔者认为时长应根据不同门类及特点的课程进行灵活确定，但不宜超过半小时。

（2）视频编辑。如课程团队教师中有擅长视频编辑的人员，建议视频拍摄与编辑自行完成，对于工科类等较为专业的课程，不建议委托专业公司完成，因为专业公司往往无法与课程要求达到完美融合，比如对于数控现场加工中的取景侧重点不能良好捕捉等。

（3）字幕。对于操作演示类视频，强烈建议添加关键提示性字幕，在不同阶段要加入关键字幕帧。

（4）视频格式。应将拍摄编辑的视频转为规定格式文件，转换中要注意码流大小。

五、结语

精品资源共享课程建设要一直让一种一切为了学习者便利搜索便利学习的理念贯穿始终，尽可能地建设更多系统性但“碎片化”的资源，让学习者不论何时何地用何种设备登录网站学习，都非常方便且“开网有益”。

参考文献：

[1]MIT.MIT OCW help[EB/OL].[2008-09-10].

[2]王海梅.精品资源共享课建设的现状分析与对策探讨[J].中小企业管理与科技，2014.1.

[3]夏玲玉，刘爽，陈俊翰.美国开放课程发展现状及启示[J].时代沙龙，2013.4.

精品在线开放课程建设篇2

一、MOOC及运行模式

MOOC，即“Massive Open Online Course”，可直译为“大规模在线开放课程”。国内有人将MOOC译为“慕课”。一般认为，MOOC课程模式起源于基于互联网的开放课程，最早可追溯到2007年，当时，美国犹他州立大学的David Wiley教授基于wiki发起了一门名为“Intro to Open Education（INST 7150）”的网络开放课程，世界各地的用户都可以分享课程资源并参与该课程。2012年9月16日，维基百科上对MOOC的定义为：“一种参与者分布在各地，而课程材料也分布于网络之中的课程”，并且“这种课程是开放的，规模越大，它的运行效果会越好”。 2012年9月20日，该定义演变为：“MOOC是一种以开放访问和大规模参与为目的的在线课程”[1]。

MOOC网站是联合世界知名高校合作进行建设的，邀请知名学府的著名教授进行授课。每个MOOC课程都有一个中心平台，授课教师通过中心平台课程信息，课程开始后，教师定期课程资料，包括授课课件、视频、作业等。MOOC 课程的学习视频一般比较短小，从几分钟到十几分钟不等，这些视频是为MOOC学习者专门精心设计录制的，而且视频中安排了及时的测试与反馈，这样能有效保证学生对自身学习进度和学习效果的把握。MOOC课程一般都安排了课后作业及完成截止日期，学习者可有计划地按时完成课程作业。作业成绩可以通过系统自动评分、自我评分、学习者互评等多种评价方式获得。此外，MOOC课程还会安排阶段小测试和期末考试。考试过程中，学习者在规定的时间内参加考试，同时学习者被要求遵守诚信守则，诚实而独立地完成学习、作业与考试。MOOC课程还有讨论组，学习者可以进行在线学习交流，还可以定期组织一些线下见面会。课程学习结束并考试合格后，学习者可以获得证书[2]。

二、我国高校精品开放课程学习评价存在的问题

目前，我国高校精品开放课程的建设虽然已取得一些成果，在一定程度上增强了学习者的学习效果，但尚有改进和提升的余地，如它并没有很好地体现以学习者为中心、一切为学习者服务的教学理念与服务意识，评价方式较单一，无法满足学生个性化的学习需求。学习评价的目的是使学习者尽快获得学习反馈，以评促改，以评促进，如果缺失多样化的评价方式和综合的评价体系，学生的学习效果就会大打折扣。

（一）评价方式较为单一，缺乏有效的评价机制。

目前高校大多数精品开放课程的评价方法与传统课程的“纸笔测试”类似，主要以练习题和试卷为主，课程的学习并不是简单的几道测试题就能反映出学习者的学习效果的。而且，课程对学习者的评价主要集中在终结性评价，而忽略了过程性评价，对学习者在学习过程中的具体表现很难掌控，光是根据学习结束后的测试获得的学习反馈很难反映学习者的真实水平，这使得评价结果并不全面。另外，由于缺乏对学习者学习动态的记录与跟踪，造成动态评价体系的缺失，无法在每个学习阶段给予学生适当的评价和反馈，学习者在学习过程中得不到及时鼓励，往往不利于学生个体发展。在评价主体方面，还是以教师评价为主，普遍缺乏学习者自评、同伴互评等。

我国高校精品开放课程除了对学习者的评价方式较静态单一之外，还缺乏对自身课程效果的评价与反思。大多数精品开放课程在申报时采用了校内外专家、教师、学生等对该课程的评价，但申报成功后在使用过程中很少有教师对该精品课程内容和教学效果等方面进行调查追踪反馈。缺乏对精品课程自身的评价，就缺乏对自身课程内容及教学效果的反馈，对自身存在的问题掌握不及时，从而缺乏及时的改进和更新。

（二）互动交流平台利用率不高。

虽然我国高校部分精品开放课程设置了师生互动交流平台，但是总体利用率并不高。部分互动交流平台流于形式，普遍存在人气不足、严重灌水等缺陷。因大多数学生没有形成利用互动交流平台进行协作学习的意识，参与互动交流的学生较少，长此以往，互动交流平台缺失学习和交流的氛围，无法发挥应有作用，课程学习者难以形成良性发展的学习共同体，他们在学习过程中，遇到不懂不会的地方也不知道该如何求助，也常会因为缺少师生交互而感到孤独无趣。

（三）评价技术更新不及时。

信息时代，各种网络技术更新日新月异。作为各种信息技术不断推陈出新的见证者和受益者的当代大学生，在知识结构、技能和视野上有与上一代大学生截然不同的特性。他们渴求知识的汲取和技术的更新，希望有更人性化、更具综合性的课程学习平台。课程学习平台能够实现主动推送学习内容、自动推荐学习方法、诊断学习问题、评价学习效果等功能，为他们提供构造精细的、网状的、动态的、开放的学习环境。这些正是当前我国高校精品开放课程平台最欠缺的，课程平台评价技术更新不及时，就很难满足学生个性化的学习需求。

三、MOOC背景下我国高校精品开放课程学习评价体系的改进策略

（一）坚持“以学生为中心”的理念，满足学生个性化需求。

传统课程要求“以学生为中心”，MOOC课程都是根据学习者的需求精心设计的，作为以网络平台为依托的精品开放课程，同样应该坚持“以学生为中心”的理念，强调对学生的持续关注，将新的教育思想和先进的教学理念融入精品开放课程之中，使之符合网络环境下学生学习的特点和需求。精品开放课程除了为学生提供大量优质的学习资源外，也应该是学生开展自主学习、探究学习和与同伴协作学习的重要平台。作为精品课程的建设者和执行者，教师要时刻谨记为学生服务的宗旨，根据授课对象的特性，将先进的教学理念、教学设计和开发的思想融入精品开放课程的教学活动中，采用灵活的教学模式和教学方法，注重多样化的教学评价，并且要不断进行教学反思，积累教学经验。

（二）完善课程评价体系，注重对精品课程自身的评价。

课程学习评价体系是精品课程不可或缺的重要组成部分，学习评价的目的是让学生及时获得学习反馈，以评促改，以评促教。MOOC课程强调评价方式和评价标准的多元化，在学习过程中，依靠过程监控和信息反馈，以多角度评价学习者的学习结果，重视维持学习者的学习兴趣，有助于他们获得成功。借鉴MOOC课程的评价体系，我国精品课程在学习评价方面应注重以下几个方面。

首先，注重评价的发展性。精品开放课程对学生的评价除了传统的总结性的测试之外，要关注学生在学习过程中的发展性，对学生的学习情况进行动态跟踪和记录。例如，可建立学生档案袋、在线笔记等，通过这些，教师可以时常查阅了解学生真实的学习情况，及时将评价结果反馈给学生，并给予适当的鼓励或指正，让学生明确自身的学习效果，及时改进，提高学生学习的积极性。

其次，注重评价主体的多元性。精品开放课程的评价除了传统的教师评价之外，应建立包括教师、学生自身和学习同伴等多元化的评价体系。教师可通过作业、测试、开放性项目等方式对学生进行评价，学生可以自由、自主地完成开放性项目，培养学生的创新思维和批判思维能力。学生的自我评价可通过在线测试系统进行，精品开放课程在线测试系统最好能记录学生的测试用时、正确率等信息，同时将学生在作业和自我测试中的错题信息记录下来，建立错题管理系统，这有助于学习者进行复习和自我反思。另外，精品开放课程平台可设置同伴互评系统，参与精品课程的学习者可以通过系统对同伴的学习情况进行评价，更好地了解自身和同伴的学习情况，取长补短，查漏补缺。

再次，注重对精品课程自身的评价。精品开放课程平台应设置对自身教学内容和教学效果的评价，每一位学习者在学习过程中或学习结束后应对课程内容进行评价，评价结束后方可参与测试，测试结束后，根据评价反馈和测试结果，可以分析课程教学效果。另外，精品课程网站可以通过发放调查问卷或公布联系信箱等方式，获得学习者对精品课程教学内容和教学效果的态度。对精品课程教学效果的评价，可以使精品课程的建设者了解其在投入使用中的不足，进而及时地做出调整，更好地为学生服务。

（三）建立有效的互动交流平台，构建师生学习共同体。

有研究者指出，精品课程的教学并不是一个将知识从教师和教材中灌输给学生的流程，而更多的是一个以知识为中介通过师生互动、生生互动使学生获得能力和创造力的动态过程[3]。借鉴MOOC课程互动交流设计，我国精品开放课程应努力构建良性发展的师生学习共同体。良好的师生交互离不开完善的精品开放课程交互平台，我国精品课程除了要为学生提供论坛、QQ、Blog、电子邮件等常见基于文本的交互之外，也可考虑为学生提供基于视频、动画等互动方式，拓宽进学习者的学习深度和思维宽度。

精品开放课程的交互平台同样需坚持教师为主导、学生为主体的原则引导学生在线交互讨论，维持网上互动的活跃氛围。在讨论之前，教师可以适当地抛出讨论主题，引发学生思考；在讨论的过程中，教师可以提出富有挑战性的观点，鼓励学生研讨和探索；教师应当在适当的时候为学生提供脚手架，帮助他们进行知识的建构，获取新知；教师要规范讨论的时间和内容，时间过长会导致学生上网时间不集中，不能形成活跃的氛围，时间过短又不能确保讨论的深度，不能讨论与主题无关的话题；在讨论结束后，教师要组织学生对本次讨论进行回顾和反思。这有助于学习者对知识的巩固及对自身学习的再认识，强化了学习评价的效果，可以让学习者在后续的学习中更好地思考和改进。有效的互动交流活动，可以促进师生学习共同体的良性发展，学习者对共同体的归属感、认同感及从其他成员身上所得到的尊重感反过来会提高学习者对交互活动的参与程度，维持他们的学习动机。

（四）应用新技术，进一步提升精品开放课程评价成效。

精品在线开放课程建设篇3

关键词：高职教育;课程开发;教学手段

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）07-0199-02

现代教育技术手段日益翻新，近年来，诸如网络课程、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、微课及慕课等多样化的课程模式先后出现，体现信息化时代的必然，促进了教学改革。

一、多样化课程模式的特点分析

网络课程是通过网络形式表现课程教学内容和实施教学活动的全部过程，是学生利用网络进行远程学习的教材。

精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材和一流教学管理等特点的示范性课程。2012年2月，教育部批准精品资源共享课、精品视频公开课等多个项目同时启动建设，课程统一在“爱课程”网（）上，以“中国大学资源共享课”的形式使用，接受社会评价。

精品课程与精品资源共享课程观测点看似有些相同，但权重已经做了调整。精品课程目前存在的问题，一是网络资源没有被有效利用，参与网上或下载学习的人数远未达到预期目标。二是没有或少有继续建设，学习资源不完善，不能满足学习者的系统化学习需求[1]。精品资源共享课的受众主要是学生，辐射到社会人员，设有基本资源和拓展资源。基本资源适合并满足任务型自主学习模式，目标是获取新知，建构新的知识体系;拓展资源要求有一定的社会覆盖面，有良好的通用性和扩展性，应用于各教学与学习环节，支持教学和学习过程，适合并满足探究型、检验型及交流共享型自主学习模式，可实现巩固新知、检验学习效果、积累学习经验或学习策略的效果[2]。

精品资源共享课对课程网站的开放程度和流畅度都有较高的建设技术要求，具有更多功能，每节课都要求有视频录像，结合课程特色来制作。微课和慕课是近年出现的新型课程模式。微课程以视频为主要载体，记录教师教育教学过程，围绕某个知识点，可以是重点、难点或疑点，或某个教学环节而开展的精彩教与学的活动过程，问题聚集，主题突出。核心组成内容是课堂教学视频，包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、练习测试及学生反馈、教师点评等辅教学资源。慕课程是“大规模在线开放课程”（Massively Open Online Course）的英文简称，指的是课程注册人数多，凡是想学习的，都可以进来学，时间空间灵活，全天开放，使用自动化的线上学习评价系统，能利用开放网络互动，出现于2008年[3]，具有受众人数多等特点，以兴趣导向。量大面广的内容，或是科技前沿的内容，适合以MOOCs的形式进行建设。它的优势在于教学资源的精品化和精细化，是教学过程的个别化和个性化，是教学活动的交互性和学生的高度可参与性[4]。微课程资源容量小，视频格式是支持网络在线播放的常用流媒体格式，可流畅地在线观摩课例，查看辅助资源，灵活方便地下载保存到终端设备上移动学习。

二、多样化课程模式开发的举措

1.政策解读与培训及时。作为教学管理部门，应把有关政策、课程建设要求及时地传达到一线教师，举办教师培训班，以实例展开，避免空套话。作为一线教师，要沉下心来，以积极学习的心态，主动、热心地领会课程建设的技术要求，投入课程建设之中。

2.示范及重点专业引领。近年来，国家投入巨资进行100所高职示范性院校建设，先后建设一批部级示范性重点专业。这些专业的建设加大课程教学改革，积累建设经验、策略及方法，培养一批专业骨干教师及优秀人才。因此，今后课程建设应抓住此有利条件，以示范性重点专业引领，高效进行课程开发。

3.日常教学运行实施。课程建设不能只停留在对课程的设计层面，应及时体现在教学实施过程中，学生能及时享受到优质教学资源。只有在实施中，才能真正地体现建设成效。比如，课程的开发成果可以在学校公选课和系选修课上开设、实施和运行。2015年5月6日，教育部高等教育司张大良司长，通过教育部新闻办官方微博教育与网友交流，解答我国高等学校在线开放课程建设应用与管理的相关问题，提出高校要探索在保障教学质量的前提下，开展在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换。

4.监管保障措施到位。课程开发建设是一项有意义的、复杂的系统工程，须倾注教师大量的精力和心血，属于教学研究领域，所以学校的配套措施要到位，尤其应对在线开放课程建设提供教育技术支撑和服务，鼓励中青年教师积极投入课程建设与改革中。

三、课程开发与实施的关键

1.课程教学团队组建要考虑周全。课程团队应包括课程主持人、主讲教师、教育技术人员和助教。团队须在开课后开展日常教学活动的安排、互动和答疑等工作。课程主持人要有本专业丰富的教育教学经验，熟悉课程内容在行业技术领域的应用，具有合作无界化的思想意识，从长远和大局出发组建课程团队，充分考虑和发挥专业教师的特长爱好，主要成员以熟悉课程教学内容为主。同时，考虑课程视频制作、媒体播放、课程维护、后续推广应用等多方面人才的加入。团队成员的学缘结构、职称结构和年龄结构要合理，有明确的分工与协作。

2.熟悉课程体系与课程设置的目的。专业是通过课程来逐步实现人才培养目标的，进行专业教学方案设计时，教师和行业企业一线技术人员共同探讨和分析毕业生就业的工作岗位及学生应具备的职业能力，确定课程在专业中的地位，所设置的课程应着重培养哪些方面的专业能力或具备的知识素养。高职教育对学生应掌握的知识点和技能点的培养，以理实一体化课程设置为主。这要求教师在进行课程开发时，全面了解专业教学方案，注意前导课、后续课及并行课之间的衔接，领会课程设置目的，为课程教学设计做好铺垫。

3.课程设计与实施应把握好几个方面。首先，教学内容的选取，即教什么，做到选取实践训练的内容与理论学习内容一致。其次，授课教师，即谁来教。发挥教师特长，尽可能做到主讲教师与技能训练指导师一致。再次，教学地点，即在哪教。明确哪些教学内容或知识点在教室集中讲授，哪些内容或技能点在实训室或实习车间完成。最后，教学策略、方法与手段，即怎样教。这是课程实施的具体体现，是对授课教师教育教学素质与执教能力的综合考量。

教师要针对不同的授课对象，创设教学场境。不同的教学内容，采取灵活多样的教学方法与手段，如引导、讨论和鼓励等，互动教学，激发学生的学习兴趣，把抽象的事物具体化，给学生以较大的自由度，增强自主意识，促进自主学习能力的提高[5]。教学实施过程中，一定要加强课堂秩序监管，用心教学，提高教育感化能力，改变传统的考核评价方式[5]。多年教学实践证明，多数高职学生喜欢到现场学习，尤其是工科专业学生，因此，对课程内容所涉及的理论知识，采取课堂集中讲授;技能培养则以实例仿真分析、现场等教学方法，尽可能在实训现场。

4.课程制作须符合相应的技术指标要求。不同模式的课程建设，要认真解读相应课程技术指标要求，符合网络传播特点，视频严格按照要求制作。我国对精品课程、精品视频公开课和精品资源共享课制定有课程拍摄制作技术标准，如精品视频公开课每门课程至少5讲，每讲时长30～50分钟。精品资源共享课要求按照实际授课情况进行拍摄，不应有过多的编辑。微课程以教学视频片段为主线，时长一般为5～8分钟，甚至更短，主讲人可以出镜，也可以话外音。

慕课程、微课程等课程模式，是对传统教学手段与方法的颠覆，创新了教学模式。课程制作要在课程内容的组织上有所拆分，课程内容的展现形式上要有所整合。具体来说，教师主动地将知识点拆分，梳理出各个知识点之间的先后关系[7]。课程所呈现的教学课堂也被称为“翻转课堂”，但并非所有的课堂都要“翻转”过来，一些知识还是需要传授的，究竟哪些学科或知识点、技能点更适合，确须深入研究[8]。

纵观多样化的课程模式，归根到底是对课程教学内容的取舍、教学手段与方法的创新，属于教学改革的核心问题。课程开发过程，使得教师、学生以及社会人员多方受益。通过文件解读、政策领会、培训学习，开阔教师视野。课程制作中，教师要和同行交流探讨，深入企业，增进与社会的联系，锻炼教师，提升他们的教育教学水平与能力。课程成果使建设者获得一定的成就感，增强信心。现代化的课程开发利用网络信息技术，对于高职工科专业来说，课程内容实践性更强。因此，探索多样化的课程模式，对工科专业的技术问题，课程建设要做到科学化和通俗化的完美结合，这并非易事，需要广大教师付出更多的努力。

参考文献：

[1]陈刚，余红梅.基于自主学习模式的精品课程共享资源后续建设探索[J].广州职业教育论坛，2012，（12）.

[2]郭红.高职国家精品资源共享课程建设的认识与实践[J].职业教育研究，2014，（7）.

[3]姜泓冰.“慕课”，搅动大学课堂[N].人民日报，2013-07-15.

[4]龚晖.“慕课”的优势究竟在哪里[N].中国教育报，2015-03-19.

[5]刘安静.基于自主学习能力培养的精品课程教学探索[J].轻工科技，2012，（2）.

[6]周文玲.让课堂成为促进学生学习兴趣的引擎.新课程研究[J].新课程研究，2010，（7）.

[7]于歆杰.关于MOOCs认识的几个误区[J].计算机教育，2014，（21）.

精品在线开放课程建设篇4

摘要：当前在线开放课程建设已成为推动高等教育改革与发展的重要支撑。面对医教协同深化医学人才培养改革工作要求，在线开放课程建设急需适应医学人才的培养体系及其改革趋势，提高课程建设与医学教育之间融合度，更好地服务于高水平医学人才的培养。新形势下，如何科学、高效地开展在线开放课程建设，增强与医教协同机制的适应性，提升医学教育质量，是医学教育改革和发展所面临的重要而紧迫的任务。以医教协同为背景，剖析了面向医学教育的在线开放课程建设问题，探讨了在线开放课程建设与医学教育之间深度融合的途径。

关键词：医教协同;医学院校;在线开放课程

一、引言

当前在线开放课程建设已成为高等教育改革的必然趋势。在融入“在线”和“开放”的基础上，在线开放课程能够充分利用多维度、无时限的网络空间，将传统课堂（即线下-Offline）和网络课堂（即线上-Online）相协调、相融合，创新课堂教学模式，构建开放式共享、协同式创新的知识环境，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障。目前，在线开放课程的主要形式包括：大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourses，简称MOOCs、慕课）、小规模限制性在线课程（SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC）、微课（Micro-Course）等。在线开放课程资源平台用于资源的集成整合，如：美国的慕课三大平台（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线等慕课平台，或者KhanAcademy（可汗学院）、TED-Ed、watchknowlearn、中国微课网等微课资源网站等。依托互联网环境和现代信息技术，在线开放课程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多维性（Multi-dimension）等特点。共享性是指课程的共用，促进课程的互通有无，扩大课程的受众面。共建性是指突破课程建设者的单一化，增强课程建设的协同合作程度。快速性是指通过放宽时空限制，降低课程开发、获取、利用和评价的耗时，促进实时学习和异步学习之间协调，提高课程建设效率和效益。多维性是指课程所涉空间的融合，实现空间的无缝集成。进一步讲，多维性能够在一个时间段内，融合教师讲授、师生/生生交互、作业/任务、课程考核/评价、资源开发/管理等多个空间（乃至多门课程之间），提供课程开发者、使用者和评价者的集成开放式环境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特点不仅有助于构建课程的集约型建设模式，促进课程从数量到质量的转变，提高课程质量和利用效率，而且有益于深入实施“以教师为主导、学生为中心”的教育理念，推动教育教学的变革和创新，实现“提高人才培养质量和效益”的课程建设宗旨。最后，在线开放课程隐含着相关常规课程的优质性（high-quality）。这种优质性是指特定范围（如业界、院校）内具有一定优势和特色的、经过教学实施所验证过的良好教学质量和教学效果。共享性是在线开放课程的核心特点，是其他特点的根基。总之，在线开放课程打破了空间障碍，解决了传统课程的空间约束问题，保证了学习质量和效率。

近年来，医学教育领域的慕课、微课、SPOC等建设与应用日趋广泛而深入，推动了信息技术与教育教学融合，促进了优质医学教育资源共建共享［1］。随着经济社会的快速发展和医药卫生改革的深入推进，医学人才培养的深化改革势在必行。自2014年，我国先后出台了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）、《关于医教协同深化中医药教育改革与发展指导意见》（以下简称《指导意见》）和《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》等，旨在通过医教协同推进医学教育改革与发展，进一步加强医学人才培养，全面提高医学人才培养质量。新形势下，在线开放课程建设不仅涉及信息技术与医学教育特点之间的融合问题，更要关注课程建设与新一轮医学教育改革之间的适应问题。这对医学院校在线开放课程建设的科学性、合理性、有效性和实用性提出了更高的要求。如何在医教协同背景下，科学、高效地开展在线开放课程建设，推动在线开放课程与医学教育之间深度融合和创新发展，促进课程“由量到质”的转变，充分发挥医学教育优质课程的价值，提高教育教学质量和效率，是推进在线开放课程可持续发展的重要任务，更是医学教育改革所面临的重要而紧迫的任务。

二、我国医学院校在线开放课程建设的实践探索

目前，我国医学院校的在线开放课程建设主要采用外力推进和内力推进两种形式。外力推进属于学校借助外部政策、策划推动自身课程建设范畴，主要包括部级（如：国家精品在线开放课程、精品资源共享课、视频公开课）、联盟级（如：中国医学教育慕课联盟、中国高水平大学慕课联盟、中医药高校课程共享联盟）等。医学院校借助上述形式着力推进在线开放课程建设，并通过相应的在线开放课程资源平台（如：爱课程、人卫慕课、好大学在线等），开展课程应用。以部级外力推进为例，2016年，教育部公布第一批“部级精品资源共享课”，包括医学类本科课程200余门，涉及64所（本科51，高职高专13）所医药及相关院校；2017年，教育部开展国家精品在线开放课程认定工作。内力推进属于学校（或课程教学团队）自发性建设范畴，并通过中国大学MOOC、学堂在线等资源平台（或自建的课程资源平台），开展课程应用。自2012年以来，黑龙江中医药大学通过部级精品资源共享课建设，完成8门部级精品课程的转型升级工作，涉及了中医基础类课程、中药基础类课程、中医临床类课程和高职中医教育课程。为进一步提升在线开放课程建设水平、助力提高人才培养质量，2016年，学校在总结部级精品资源共享课建设经验基础上，实施了在线开放课程建设工程，统筹推进精品资源共享课、精品视频公开课、慕课、SPOC、微课等在线开放课程建设。目前，学校确定首批在线开放课程（MOOC）建设课程，包括中医基础课程、中医临床课程和西医临床课程等12门课程。上述在线开放课程将通过基于知识单元的开放式共享、基于跨学科团队的协同式创新，提高人文教育与专业教育、中医经典理论与中医临床思维、基础课程和临床课程之间的交融度，促进学校优质教育资源开发、应用与共享，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障，为国家精品在线开放课程认定奠定前期基础。

三、我国医学院校在线开放课程建设存在的问题

纵观医学院校的在线开放课程建设现状，在尚未充分融入在线开放课程特点、缺少“医教协同”理念情况下，医学院校常采用“各自为建”模式，某一门在线开放课程常采用“课本位”模式。面对“医教协同深化医学人才培养”的新形势和新要求，上述建设模式存在着诸多问题，具体表现在如下4个方面。

（一）培养体系的适应性问题

一方面，《意见》提及了“三阶段”教育（即院校教育、毕业后教育和继续教育）的有机衔接。这种衔接提高了两方面要求，即课程的“三阶段”教育全程适应性要求以及受教育者的终身学习和自主学习的意识和能力培养要求。现有的在线开放课程建设割裂了院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段。如果医学院校仅从院校教育角度，推进着在线开放课程建设，而忽视后续教育阶段需求，则会导致卫生行业及其医疗机构的参与不足、面向后续教育阶段的公共理论和专业理论的课程资源共享度不足等；其中，资源共享度主要体现在：满足后续教育需求的、多门课程知识单元资源再组织的共用性。针对中医药院校而言，《指导意见》提及了将师承教育贯穿于中医药人才培养全过程。目前，中医药教育在线开放课程建设欠缺“师承教育贯穿始终”意识，难以适应传承与创新并举的中医药人才培养体系要求。最后，《意见》提出了以“5+3”为主体、以“3+2”为补充的临床医学人才培养体系。其中，“5+3”涉及了5年制临床医学、“5+3”一体化临床医学和3年制临床医学硕士专业学位研究生。前两类的人才培养目标存在着差异性。而现有的在线开放课程忽视上述差异性的持续、分级服务能力，导致课程资源的重复建设乃至优质资源的闲置浪费。

（二）人文素质培养的适应性问题

《意见》提及了加强人文教育和职业素质培养。鉴于医生职业的特殊性，医学人才培养需要“医学学科+X学科”的多学科知识体系支撑；其中，X学科包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学等，支持医学人才培养所必需的人文教育，为医术精湛、医德高尚的高水平医学人才培养提供坚实保障。目前，“专业类”在线开放课程建设尚未建立“人文教育贯穿始终、随处渗透”意识，忽略基于人文教育资源的碎片式延展学习，导致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素质教育类”常规课程与医学专业教育处于割裂状态，导致其与医学教育的适应性不强。这些问题依然体现于在线开放课程建设及其资源开发中。

（三）医学基础课程和临床课程的交融性问题

《意见》提及了推进医学基础和临床课程整合。针对现有的在线开放课程，基础课程与临床课程之间的交融度不足、横向割裂现象依然突出。案例是两类课程的桥梁和纽带。一方面，“基础医学类”在线开放课程建设常关注于案例与知识点的验证性结合，忽略案例的真实情境性导入、基于病症问题的启发式/协作式/探究式学习、由个别案例到一般规律的归纳推理、由案例现象到医学本质的递进剖析等教学设计与课程资源设计，无法实现“知其然、更知其所以然”的基础与临床深度融合式学习；另一方面，“临床医学类”在线开放课程常关注于案例与当前知识点的结合，忽略课程内部知识模块（或课程之间关联知识）的全局案例设计以及相关联的基础理论知识延伸，忽视基于案例疾病的知识体系构建、呈现与渗透，导致学生“只见树木，不见森林”的凌乱碎片式学习现象。

（四）临床思维培养的渗透性问题

《意见》提及了提升医学生临床思维和临床实践能力。临床思维能力是高素质医学人才的核心能力，是临床实践能力的关键影响要素。临床思维培养应贯穿于“三阶段”教育全过程乃至每一个教育阶段的教学全过程。现有的在线开放课程建设尚未形成“以临床思维培养为主线，以临床实践能力培养为导向”理念，缺少“渗透式”临床思维培养的建设模式。

四、推进医学院在线开放课程建设的建议

新时期，医学院校应积极处理好新一轮医学教育改革需求与在线开放课程特点之间的融合问题，充分发挥在线开放课程的实际价值，为医教协同深化医学教育改革提供有效的支撑。

（一）将关注生命全周期、健康全过程贯穿到在线课程建设的每一个细节

首先，针对“以临床思维培养为主线”建设理念，在线开放课程建设应保证：临床思维培养要关注生命全周期、健康全过程，适应“从以治病为中心转变为以人民健康为中心”的岗位胜任力培养要求，并贯穿到课程建设的每一个细节。这种中心转变涵盖了两个层面的临床思维要求：其一，对人民而言，以病人为中心，综合运用医学科学及其相关科学知识进行分析与综合、比较与分类、抽象与概括等病人实际问题认识活动过程；其二，对健康而言，以健康为中心，面向预防、诊断、治疗、康复、健康促进等健康服务进行系统性、连续性思考活动过程。上述要求应明确、深入地渗透到在线开放课程建设的各个环节及其所含的各个因素中。其中，在线开放课程的建设环节包括：教学大纲设计、教学设计、教学空间设计、资源开发与应用、资源平台开发或选择等。在教学大纲设计过程中，课程的总体教学目标乃至每一章/节的教学目标必须涵盖临床思维素质和能力培养的具体目标，并用于指导后续的各个环节。

（二）着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱

针对“知识开放式共享、跨学科协同式创新”建设意识，在线开放课程应以知识图谱为重要媒介，积极融合共享性、共建性、快速性和多维性，着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱，并以知识有向图的形式，在课程资源平台上直观地呈现知识体系结构。一方面，上述三层面具有“自顶而下”设计和互为影响、不断完善的关系，以便支撑知识开放式共享。以具体课程为例，知识图谱在跨学科协同式创新基础上，依据全局性知识图谱，呈现课程内部、课程之间的知识关联性，实现知识之间的相互贯通；并结合全局性（或个体性）知识图谱的变动，完善知识结点和知识关联性。借助在线开放课程的共享性、共建性、快速性和多维性，基于知识图谱的知识开放式共享将有益于解决医学教育的知识内容重复、多门科学知识融合、新兴学科知识融入、理论学习与临床实践脱节、学科之间先修与后续、个体性知识图谱构建与完善等问题。

（三）采用“SPOC+微课”模式解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题

针对恰当的课程模式，医学院校可以采用“SPOC+微课”模式，以便提高在线开放课程与医学教育特点的适应性，并切实发挥其在院校自身教学改革中的实际价值。一方面，与慕课相比，SPOC具备促进校内教学改革、让教师回归小型课堂、强调学生完整深入的学习体验、提高课程的完成率等优势［2］。SPOC能够实现限制性准入学习和控制学生规模，保证学习质量和效率。结合知识图谱和教学大纲，限制性准入可以通过“学前”测试，将测试结果达到要求者纳入课程的学习过程；学生规模可以依据人才培养需求、课程特点及其教学团队情况等，控制在几十人到几百人范围内。其中，限制性准入可以用于重要知识模块的学习，以便在必要的知识、能力或技术储备基础上开展新的知识模块学习活动。限时性准入的结果还可以用于获取学生的“已学”知识掌握度，发现教、学问题，完善知识图谱。另一方面，微课能够围绕完整的核心点开展有计划、有目的的微教学活动，支持知识的碎片化学习；在此基础上，通过可再组织性，催生较大的微课（甚至微课程）或服务常规课程的核心活动，有效地促进知识建构［3］。医学院校可以将微课融入到SPOC，强化课程内部的纵向连贯性以及课程之间、课程和拓展知识的横向衔接性，支持基于资源重组的多学科知识融入式学习需求，解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题。例如，医学院校采用将“碎片化”的文史哲等知识资源融入“系统化”专业学习过程中，实现“医文融合”教育，增强医学人才的人文教育。“SPOC+微课”模式利于增强在线开放课程与医学教育综合性、终身性、精英化等特点之间的适应性。

（四）中医药院校要融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系

针对中医药院校而言，在线开放课程建设应积极关注《黄帝内经》《伤寒论》等中医经典课程，围绕“继承与创新、理论与实践、共性培养与个性发展”三个结合，融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系。一方面，知识图谱的设计应关注中医经典课程内部及其与其他课程的知识共享，加强课程贯通，强化中医临床思维培养；另一方面，中医经典课程资源建设应与中医（尤其知名老中医）学术和技能、中医文化等资源相融合，不仅有益于强化上述三个结合，提高中医临床思维培养质量，而且有助于促进师承教育贯穿始终。在上述工作基础上，利用SPOC，进行面向中医经典能力的限制性准入学习，推进面向卓越医生（中医）教育培养的分级、小班教学模式改革。

参考文献

［1］阎紫菲,李武.高校慕课平台医药类课程统计分析［J］.中国教育技术设备,2017(5).

［2］康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”———SPOC的解析［J］.清华大学教育研究,2014(1).

［3］郭宏伟.互联网+高等教育环境下微课资源建设研究———以中医学专业系列微课为例［J］.中国电化教育,2017(4).

精品在线开放课程建设篇5

一　精品开放课程建设的总体目标与指导思想

精品开放课程建设是高等学校“本科教学工程”的重要组成部分，是对精品开放课程的完善和升级，其重要性可见一斑。高等学校应从专业建设、人才培养质量提升的高度来认识精品开放课程建设的重要性，统一思想，提高认识。在组织规划精品开放课程建设时，要始终坚持量大面广的基础课程优先建设，专业技术基础课程优先建设，专业主干课程优先建设的原则，使更多的教师和学生能够从中受益。精品开放课程建设的目标是逐步实现精品开放课程逐步向精品开放课程转型。通过建设不同类型的精品开放课程，展示教师先进的教学理念、独特的教学方法、丰硕的教学成果，推动高等教育教学方式方法的创新，促进高等教育优质资源普及共享，提高高等教育质量，满足学习型社会的需求。

二　加强规划管理，科学组织精品开放课程建设

1　加强精品开放课程建设宏观规划和科学管理

有计划、有目标、分阶段、分层次地开展精品开放课程建设。从课程建设规划和目标来说，就是分步骤实施精品开放课程建设，成熟一个确定一个。从课程建设的层次来说，就是逐步从单门课程建设发展扩大到系列课程，以至于更高层面的整合性、综合性课程建设。在组织管理上实行学校宏观管理，学院监督指导，课程建设岗位负责人具体组织实施的体制。学校工作的重点是经费支持、政策保证和组织验收评审。课程建设的过程和重点在学院。

2　建立科学、有效、严格的精品开放课程评估机制

实行评估――建设――再评估――完善的全过程，将立项评估、中期评估、验收评估、验收后跟踪衔接起来。在评估中，精品开放课程建设负责人对精品开放课程建设全面负责。对立项的精品开放课程实行跟踪评估，采取滚动竞争的方法，精品开放课程建设项目确立后，每门课程每年必须向学校提交精品开放课程建设成果年度报告，接受学校组织的精品开放课程建设中期评估。精品开放课程建设成果年度报告的主要内容包括教学改革措施、课程建设现状、资金使用情况、评价结果等。在评估中实行同行专家评估与学生评估相结合，精品开放课程的任课教师的同行评价应在良好以上，学生满意率应在90％以上。对不按学校要求进行精品开放课程建设的课程取消立项，对不符合精品开放课程条件的课程不予以认定。

3　严格组织精品开放课程的评审验收工作

高校应参考国家和省级精品开放课程评价指标体系，制定与学校课程建设水平相适应的校级精品开放课程评价指标体系，并且严格组织精品开放课程的评审验收工作，做到“公正”、“公开”、“公平”。评审验收过程分为四个阶段，即：审查网上教学资源、教学效果评价和公示材料，采取听课、实地考察、查看网上教学资源、召开师生座谈会和审查申报材料等方式进行；学校组织专家按照校级精品开放课程评价指标体系对课程进行考核，逐项打分，评定出该课程的总分数，写出评定结论，并报送学校审批，评为“校级精品开放课程”的课程颁发荣誉证书，并在校级精品开放课程的基础上，择优推荐省级、部级精品开放课程；按照相关文件精神，对评为校级精品开放课程的课程提出进一步建设的希望和要求。

三　掌握精品开放课程建设的具体内容，高标准建设精品开放课程

任何事物都是由其独有的要素构成的，课程也是如此。谈到一门课程总涉及到六方面要素。一是课程在专业培养目标中的定位与课程目标。课程定位与课程目标应符合学校专业人才培养目标的定位。二是课程的理念。它是课程的灵魂，决定着课程具体的知识安排，也决定着学校采用的教学模式和教师的教学方法等。三是课程的教学内容和知识体系。它是课程的核心，不同的知识体系要求采用不同的教学模式和教学资源，同时对教师的知识结构和教学方法也会提出不同的要求。四是课程的教学模式。主要包括教学的方法与手段等，不同的教学模式要求不同的教学资源和教师。五是课程的教学条件。包括教材、课件、网络资源、试验及实验资源，以及其他辅助教学设施等。六是师资队伍。教材和教学资源要靠教师开发。教学活动最终要靠教师实施，故教师是将各种课程要素联系起来的中枢。这六方面在精品开放课程评价指标体系中都有明确的体现，指明了精品开放课程建设的具体工作。

师资队伍。师资队伍建设是课程建设的关键。要制定好师资队伍建设规划，并采取行之有效的措施，培养一支思想和业务素质过硬、学术水平高、教学效果好、结构合理的教师梯队，尤其要重视学术(或课程)带头人和教学骨干的选定和培养，要特别重视对青年教师的培养，明确培养青年教师是老教师应尽的职责，做好传、帮、带工作。

教学内容。教学内容建设主要包括课程内容设计、教学内容安排以及实践教学的设计。课程内容要符合专业教学实施方案和课程教学大纲的要求，并且要与时俱进，不断地更新和改革课程内容，吸收先进的教学经验，整合优秀教改成果。

教学条件。教学条件建设主要包括教学实验、教学文件、教材建设和选用情况等。编写或使用精品系列教材、包含多种媒体形式的立体化教材。要通过课程建设，使教材、教学参考书、实验和实习指导书等在教学中发挥重要作用，取得明显效果。实验室仪器、设备等要满足教学需要，扩大使用面，提高利用率。要大力改革实验教学的形式和内容，鼓励开设综合性、创新性和研究性实验项目，鼓励本科生参与教师的科研活动。要适时完善课程教学大纲、教学文件和教学管理制度等，并注重提高教师贯彻落实各项规章制度的自觉性。

教学方法与手段。教学方法与手段建设包括多种教学方法的使用和考试方法的改革以及现代教育技术的应用情况。教师应充分利用多媒体和网络资源进行辅助教学，提高课堂教学的效果。要实行教考分离制度，采用试题库进行命题。在教学实践中，要有计划、有目标地进行教学方法和教学手段的改革，培养学生独立思考的能力，激发学生学习的主动性，突出实效性。

课程特色。课程特色是课程评价指标体系中的一项重要指标。课程特色指课程的特点和独到的特征，如课程体系、课程内容上的重大特点，这种特点应是“人无我有，人有我优”，特点应是动态的、发展的、先进的。

四　加强精品开放课程网站建设，完善网络教学资源

教学网站建设是精品开放课程建设中极其重要的环节。精品开放课程网站是精品开放课程建设和评价的窗口，也是精品开放课程网络化在线学习的平台；是精品开放课程示范

辐射的载体，也是教师与学生交流的媒介。精品开放课程网站具有资源丰富、交互性强、易于维护等特点，既能够为教师提供具有示范和辐射作用的课程教学资源，又能够在网络教学环境中向学习者提供大量的主题学习资源和协作学习交流工具，让教师和学生广泛参与，网上互动，培养学生的自主学习能力、创新能力和实践能力。因此，要精心设计精品开放课程网站，使其真正成为功能齐备、教学效果显著、具有示范和辐射推广作用的教育平台。精品开放课程网站的主要功能应包括以下几个方面：

第一，为教师提供优质教学资源。精品开放课程网站能够为教师提供具有示范和辐射作用的本课程优质教学资源，包括教学视频、多媒体课件、电子教案、课程教学大纲等，这些都可以通过教学网站加强教师间的交流，实现优质教育资源共享。

第二，促进学生自主学习。教学网站为学生创建了一个基于网络的学习环境，建立起了一个由以教为主变以学为主的教学平台。学生可以通过教学网站在线学习，也可以下载课件、作业等学习。有能力的同学可以提前学习，上课没听懂的同学可以重复学习。教师还可通过教学网站学习任务，鼓励学生在网站中查找资料，自主学习，培养学生分析问题，解决问题的能力。

第三，网络技术的实时性和可交互性，可以为师生提供互动交流的平台。在一个完整的教学网站中，一个功能完善而且能够发挥作用的交互平台是必不可少的。课程教学网站通常涉及下述几种互动方式：(1)上网访问方式。教师在网上适时精品开放课程信息、作业题、模拟试题和在线测试题等，学生利用课余时间直接在网上完成作业或测试后，发回网站服务器，由服务器直接评判并将评判结果发回学生。(2)电子公告板(BBS)方式。学生可以把需要解答的问题张贴到电子公告板上，教师在公告板上作答，其他学生也可通过公告板看到问题的解答。(3)电子邮件方式。学生注册后，可获得教学网站提供的电子信箱地址，师生之间通过E―mail讨论问题，提交批阅作业等。

第四，开展个性化教育。教学网站在互联网上设计了一个良好的学习环境，有利于实现因材施教，实现个别学习。在教学网站中，学生可根据其兴趣、爱好和特长，有目的、有选择地进行学习，激发学生自主教育、自主发展、自主评价的内在动力，培养学生的独立意识、自信心、主动性和创造性。

精品在线开放课程建设篇6

关键词：国家精品课程；GDIO；行动导向；

教育部从2003年开始启动“国家精品课程”建设工作，这是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工程”的重大举措。精品课程建设是专业建设中的一个重要组成部分，是决定教学质量的基本要素。项目实施5年多来已经形成“国家－省市－学校”三级联动的局面，作为精品课程建设主体的各高校和省市，均建立了专门的精品课程网站，向社会免费开放精品课程资源。

国家精品课程项目2003年度评审部级精品课程151门，其中高职高专24门；经过5年发展，2008年部级精品课程860门，高职高专196门。从历年的建设情况来看，国家精品课程建设逐年在增加，并且高职高专精品课程增加的幅度还较大。从教育部公布的2006－2010年国家精品课程分专业配额表(高职)看，在2009年、2010年还需评选出526门部级精品课程，可达到1000门以上。这些优质课程资源以网络为载体向社会大众免费开放共享，并通过精品课程的示范辐射作用，从整体上推动整个高等学校课程建设和教学改革。

一、更新职业教育理念是精品课程发展的趋势

职业教育是以职业能力为本位的教育，以培养实用型、技能型人才为目的，培养面向生产第一线所急需的技术、管理、服务人才，因此，应构建与市场需求和劳动就业紧密结合、结构合理、灵活开放、特色鲜明的职业教育体系。在职业教育改革中，课程改革一直是备受关注的热点问题之一。如何使职业教育的课程设置达到使学生的潜能向现实的职业素质生成转化，并与社会政治、经济、文化发展相适应的目的，是一个需要深入研究和亟待解决的实践课题。

近年来我国在职教课程领域进行了许多探索，如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，多是在此领域的探索。除此之外，教育部职业技术教育中心研究所姜大源教授指出，职教课程开发要打破传统的学科体系，按照职业工作的过程展开知识，这样做只是知识传授的排序发生了变化，而知识总量并未发生变化，并且教学过程与工作过程紧密相连，因而有利于学生将知识应用于工作之中，使其顺利适应工作环境。职教课程开发的关键在于如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱，帮助学生获得最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求。

北京交通大学查建中教授倡导工程教育改革必须实施三个战略之一的CDIO教学模式。CDIO是美国工程教育“做中学”的一种模式，是构思(conceive)、设计(design)、实现(Implement)、运作(Operate)4个英文单词的缩写，它是“做中学”和“基于项目教育和学习”(Project based education and learning)的集中概括和抽象表达。它以工程项目(包括产品、生产流程和系统)从研发到运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO的理念提出了系统的能力培养、全面的实施指导(包括培养计划、教学方法、师资、学生考核、学习环境)以及实施过程和结果检验的12条标准，具有可操作性。石家庄铁路职业技术学院的“CEC－CDIO人才培养模式”是探索符合中国高等职业教育理念的新尝试，此模式受到教育部专家的高度评价。

二、课程教学团队建设是精品课程建设的关键

精品课程要重视优秀教师梯队建设，组建优秀教学团队。在国家精品课程建设中，我们通过工学结合、产学互动，利用“培、引、聘、带”与企业的合作来建设优秀教学团队。

“培”即让教师到企业中锻炼。安排在编教师到智能建筑企业开发、施工、管理、维护第一线进行专业实践训练。特别是缺乏专业实践经验的新教师，到企业见习1年以上，其他教师则每5年去企业轮训半年以上，或利用假期开展行业、专业社会调查。

“引”即引入企业具有“双师”素质的技术人员到校任教，可极大地缩小学校教育与生产一线的距离，为学生零距离上岗提供了便利。

“聘”即聘请企业技术骨干、行业专家及能工巧匠做兼职教师，参与专业人才模式制定、教学大纲的制定、教材的编写、校内外实训课程指导、开展专业讲座等工作。他们有丰富的实践经验，在从事教学指导的同时也给我们带来技术发展的新信息和国内外先进的工程经验。

“带”是指为充分发挥经验丰富的专业带头人和专业技术人员的“传帮带”作用，加强青年教师的思想教育和教学、业务、实践指导工作，尽快提高教师队伍的整体素质，特制定了《关于实行青年教师指导制的若干规定》。对青年教师的专业技能、教学方法、教学水平、教学过程各环节及教、科研工作进行系统指导和培养，以促进青年教师专业技能和教学能力的提高。

通过“培、引、聘、带”，建设了一支由专任教师、行业企业的专业技术人员和能工巧匠相结合的优秀教学团队。课程组现有专兼教师11名，其中，专职教师7名，博士4名，硕士研究生3名，另外4名是来自行业专家及企业工程一线的工程师，兼职教师来自企业。

在课程建设过程中，我们坚持不懈地进行了楼宇智能化工程技术专业教学改革与研究，取得了丰富的教学、科研成果。课程组成员积极参与教学教研活动，主持或参加省部级教研项目5项，获省优秀教学成果奖3项。骨干教师先后出版了多部高水平的教材，先后承担了多项省部级教改和科研项目以及大量校企合作项目，发表了百余篇高水平教学科研论文。参加教研、科研项目的比例为100％，多人获得“优秀教师”称号，获得40多奖励或荣誉。

三、教学方法和教学手段改革是精品课程建设的途径

国家精品课程建设的目的，就是提倡使用先进的教学方法和现代化教育技术手段，充分调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的科学探索精神和创新能力，拓宽学生的知识面。高职院校的课堂不能仅仅局限在学校的教室里，而必须延伸到企业的生产、建设、管理、服务等实践活动当中。

教育技术的不断进步，带来了教学方法与手段的革新甚至革命――合理运用现代信息技术手段，改革传统的教学思想观念、方法和手段。精品课程《智能建筑技术基础》教学中采用了普通理论授课、多媒体授课、校内实训教学和校外顶岗实践教学、专家与工程讲座相结合、专职教师与兼职工程技术人员交叉授课、课堂授课与网络教学相结合、课程教材与扩充性

课程资源相结合的多种教学方法与手段，并针对不同的内容与要求多种教学方法与教学手段灵活运用。课堂上调动了各种教学要素和资源，形成教师、学生、企业家互动的立体化课堂。

并且，精品课程使用网络进行教学与管理，相关的教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，将网络课件、授课录像等上网开放，实现优质教学资源共享，在线答疑为学生的个性化学习、师生交流提供全天候的网络平台。

四、学校领导重视是精品课程建设的保障

精品课程的建设是一项系统工程，不是靠单打独斗，也不是教学课件上网，而是要靠学校领导、教学管理人员和教学团队的协同努力，只有这样，精品课程的建设工作才能走上一个良性发展建设的轨道。在精品课程建设过程中，学校主管领导要把该项工作放到关系学校发展的高度来认真研究，掌握课程建设现状，倾听广大师生的意见和建议，具体指导、督促联系单位的精品课程建设工作，对精品课程的建设起到组织、引导、协调、检查与评审工作。

近年来，学院根据教育部、省教育厅的有关政策特制定了《石家庄铁路职业技术学院精品课管理条例》，制定了关于国家精品课程的资助和奖励政策，有力地保证了学校精品课程建设的顺利进行。

1.学院精品课程建设原则是：明确目标，分级建设，重点扶植，资源共享。学院认真组织院级精品课程的申报、评选与建设工作，并择优参加省级、部级精品课程评选。系配合学院制定本单位精品课程建设计划，认真选择优质课程，组合教师队伍进行精品课程建设。对不同级别的精品课程，学校将给予不同的经费支持。

2.学院精品课程建设项目采用项目负责人制度，实行立项管理。凡获准立项的课程，学院给予3－5万元的经费资助。课程建设周期为2－3年，课程组必须在项目完成前建立课程网页，并在学院精品课程网站上公示。获得国家精品课程荣誉称号的课程，学院根据教育部核拨经费给予1：1配套。获得国家精品课程和省精品课程荣誉称号的课程，学院在当年年终给予一定额度的奖励。

3.学院教务处每年组织专家对精品课程建设情况进行检查和督促。对于在各方面建设成果显著的课程，学院将根据实际情况，适度追加拨付课程建设经费；对于检查不合格的课程将暂停拨付课程建设经费，并限期整改；对仍达不到要求的课程将终止项目，取消其精品课程称号。

4.为保证精品课程资源共享，建立了“石家庄铁路职业技术学院精品课程网站”，用于精品课程网站资源的集中存放与，该网站由网络中心专人负责管理维护。精品课程网站由各系部安排专人重点建设并维护，学院将提供必要人力及经费支持。另外，学院还专门建立了1间教师课堂直录教室，用于精品课程全程录像。

五、评建结合是保持精品的根本

1.课程评估结束后的后续课程建设和验收工作要常抓不懈。课程评估只是手段，建设才是重点，要以课程评估带动课程建设。因此，课程建设应本着“以评促建，评建结合，旨在提高”的宗旨和原则进行。

2.在课程建设方面更应该强调积累，这包括师资力量的积累、高品质教材的积累、教学改革研究的积累、工学结合促教学的积累等，教学内容与时俱进、教学手段和方法不断革新，教学条件不断提高，教师队伍不断加强与传承等，只有持续地改革与创新，才能保证精品课程的“精品”高品质。

精品在线开放课程建设篇7

［关键词］开放教育资源；课程出版；高等继续教育

开放教育是相对传统学校教育而言的，它强调教学方法的开放性和学生学习的自主性，是一种以学生及其学习活动为中心的教育形式。当前，开放教育已成为我国各级各类学校教育提高教学质量和深化教学改革的重要抓手。开放教育被广泛地运用于高等继续教育领域，学习者基于网络可以随时随地自主学习，与教师基本处于分离状态，开放教育教材及其资源在某种程度上代替了教师的角色，决定教学的质量和效果。因此，基于开放教育资源开发高等继续教育教材，对持续推进高等继续教育教学改革、创新发展，提高教学质量，具有极高的现实意义。

一、开放教育资源的演进

根据联合国教科文组织2019年11月的《开放教育资源建议书》（以下简称《建议书》），开放教育资源是指“以任何格式和媒介存在于公共领域或者根据开放许可协议，允许他人免费获取、再利用、改变用途、改编和重新的学习、教学和研究材料”。随着开放教育在全世界的深入发展，开放教育资源的建设和利用被越来越多的高校所重视，开放教育资源也因此被赋予了更广泛的内涵。笔者认为开放教育资源应该包括服务开放教育教学全过程的所有资源，其中最重要的是承载教学内容的在线开放课程、存储开放教育资源的应用平台，以及组织开放教育的教育机构等。

（一）从精品课程到在线开放课程

精品在线开放课程建设篇8

关键词：精品课程；网站建设；用户权限；行政监管

中图分类号：TP3-4 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 （2012） 17-0000-02

1 引言

近年来，随着高校的连续扩招，提高教育教学质量已经成了十分紧迫的任务。为了实现优质网络教学资源免费在线共享，充分发挥名师、名校和名课的教学示范与辐射推广作用，于2003年教育部制定了国家精品课程建设计划。国家精品课程建设的基本思路是：以提高人才培养质量为核心，以科研与教学紧密结合为突破口，以信息化技术为手段，以加强思想文化素质为基础，以提高学生的国际竞争能力为重点；整合教学改革成果和优质教学资源，促进学生自主学习；改革不合理的机制与制度，拉动高校对教学工作的投入；建立各门类、各专业的校、省、国家三级精品课程体系。

精品课程网络建设是精品课程建设的重要部分，是丰富教学内容、改进教学方法、共享优质资源、提高课程教学效果与建设质量的重要途径和手段。可以在最大程度上扩展优质课程资源的辐射范围，将课程建设的先进经验和优秀成果充分展示并加以推广共享，从而带动相关课程教学质量的普遍提升，更加有力的推动教学内容的更新和教学方法及手段的创新。但是，目前精品课程网络建设还存在很多问题，其中一个就是对网站内容的保护问题和课程建设中的过程管理问题。目前有三种模式：（1）网站的内容是毫无保护的，且多数是不太有名的高校。进入到这种网站后，对所有内容可以毫无顾忌地下载。（2）精品课程网站是通过一些特定的软件制作的，如天空软件。运用这些软件对精品课程的内容进行制作后，只能通过网站在线浏览课程的教学课件、教学大纲、习题、试卷等与课程相关的全部内容，但是不允许下载，或者只能下载小部分的章节。（3）有些高校的精品课程网站，只能看到该学校的精品课程一览表，但要想看某一课程的具体内容，就会弹出请输入用户名、密码或请重新登录等界面，让人不得不放弃。毫无保护和过度保护对于精品课程来说都是不可取的，同时也违背了教育部要求精品课程向高等学校免费开放的要求，限制了充分发挥名师、名校和名课的教学示范与辐射推广的作用。

针对上述问题，笔者根据访问精品课程网站的不同人群与目的?????，设置了不同的权限与网页，这样可以避免对网站内容的过度保护，提高开放程度，欢迎大家进行访问；通过适当的方法进行保护，使大家能够看到精品课程的内容，却不能过度下载；?同时加强了精品课程建设的过程监管与目标管理。

2 网站建设中几类用户的权限

精品课程网站建成后，可将访问用户分为六类：网站管理员、教师、学生、特聘专家、行政监管以及其他的交流访问者。网站管理员和教师是网站的创建者、维护者，应具有较高的权力；特聘专家是精品课程建设的评审专家和督导者；行政监管是精品课程建设的组织者和监管者；学生和其他的交流访问者是网站的使用者。他们在访问网站时应给予不同的权限。

2.1 网站管理员

精品课程网站应指定一名既熟知网络技术又了解本精品课程的网站管理员，最好是精品课程建设组成员，具有较高的网站建设与维护的技术水平，会使用网站建设与维护的相关软件，能够确保网站持续、有效地正常运行。

网站管理员在网站用户中应拥有最高权力?但无权删除特聘专家、行政监管的留言?：（1）可以任意的上传、下载、删除各种文件；（2）能够管理所有登陆网站的用户，可以通过或者撤销用户的使用权限；（3）能够时常访问网站的论坛、聊天室、邮箱等，对这些与用户交互的场所进行规范管理；（4）及时发现访问者提出的问题、建议，以便安排专门教师回答问题，吸纳好的建议，优化精品课程资源；（5）及时收集各方面成员对精品课程以及教师的评价，做出回馈；（6）及时查看但没有权利删除特聘专家、行政监管的留言，落实建议，做出反馈。

2.2?教师

教师，这里是指精品课程建设组成员和该校使用该精品课程的专业教师。专任教师一般不直接参与网站代码的编写，但他们是精品课程网站各种资料的撰写者和收集者，同时应及时回答学生、特聘专家、行政监管和访问者的问题；他们又是精品课程网站不断完善并可持续发展的中坚力量，也应赋予较高的权力。

专任教师进入该网站享有如下权力：（1）可以任意的上传、下载、删除各种文件；（2）可以访问网站的论坛、聊天室、邮箱等，跟学生以及其他教师进行交流；（3）更新、布置、批改作业；（4）随时地发现和听取学习者对课程的意见和建议，及时回答问题。（5）及时查看但没有权利删除特聘专家、行政监管的留言。

教师的积极参与，才可以不断丰富和完善精品课程的内容，使其与时俱进、不断创新，杜绝课程资料和教学思想的老化；才可以避免使精品课程成为一时精品，失去了它长久存在的意义和作用。

2.3 学生

精品课程网站最终的服务对象是学生。?学生可以不用账户和密码访问网站，也可以自愿地建立自己的账户与密码，以便保留和统计与自己名下有关的信息。学生可以访问绝大部分教学资源，例如教学大纲、教材、教案、教学多媒体课件、教学影视、实验指导以及实践环节的各种资料，访问公开的考试试卷及评分标准；可以在线完成作业或者在线提交作业，在线测试及考试；可以进入师生交互模块，在论坛上向老师提出问题或者在聊天室与其他同学讨论与课程相关的问题；设置学生评价体系，以便学生可以直接在网络上给教师或者教材打分。学生受限的权力有：（1）无权浏览特聘专家、行政监管的留言。

2.4 特聘专家

特聘专家是精品课程建设的评审专家和督导者。?要使精品课程网站通过评审或者更好的完善网站，需要专家的定期参与。通过进入专家账户，可以对精品课程网站的平台、构造、版面设计、具体资料内容等提出中肯的意见和建议。专家可以浏览网站的各个模块，例如申报材料、课程特色、教学资源、实践教学资源与案例；可以浏览师生交互以及同行交流学习模块；

特聘专家除了以网站一般访问者的身份访问网站外，还享有如下的特殊待遇：（1）建立单独的专家评审模块，专家可以在此对精品课程做出评估；（2）设置单独的专家交流留言板，以便专家发现问题时可以直接留言，开展督导工作；（3）专家可以浏览行政监管的留言。（4）专家有留言的，在网页的?专家、监管上网记录?中有?上网时间?显示，以便公开履行职责，接受监督。

2.5 行政监管

行政监管是是精品课程建设的组织者和监管者。这些年来，我们国家的精品课程建设取得了许多成果和经验，并花费了大量的时间、精力和钱财。但是，在现实发展中也普遍存在一些问题，制约了精品课程的建设，影响着优秀教学成果的示范作用和辐射效应。从近几年高校精品课程的建设验收、中期检查以及浏览考察网页内容可见，无论是申报书的建设任务，还是提供的验收材料，特别是教学资源平台——精品课程网站的建设都让人感到建设者对“建设”的内涵理解不足、意识缺乏、内容不精。例如：学校中存在“重申报，轻建设”的现象；资源共享问题未能彻底解决；精品课程网站内容面向应该受益的广大教师和学生的偏少，而大多偏向于专家评审需要的条件性指标；忽视精品课程建设的特点，还没有更广泛地发挥精品课程网络的传播功能；网站文字内容、排版格式、数学公式和错别字问题较多，与纸质的印刷排版标准相差甚远。对此，需要教育管理部门和高校从实际工作抓起，注重由现在的评审条件性指标向教学效益性指标转化，切实加强精品课程建设的过程管理与目标管理工作，保证精品课程得到与时俱进地充实和完善，不断地提升教育教学质量。

行政监管除了以网站一般访问者的身份访问网站外，还享有如下的特殊待遇：（1）可以浏览特聘专家的留言，并给予答复；（2）设置单独的行政监管交流留言板，以便直接留言，执行精品课程建设的过程管理和目标管理职能；（3）行政监管有留言时，在网页的?专家、监管上网记录?中有?上网时间?显示，以便公开履行职责，接受大众监督。

2.6 交流访问者

交流访问者主要是其他高校的同行教师以及学习该课程的同学们，或一般过客。该人群可以不通过用户登录网站，课程网站入口分为?公众网?和?校园网?两大类，网站内容根据入口不同而有差异。允许?校园网?入口登录的用户?服务器通过IP地址即可筛选），可以浏览和下载大部分教学资源?可以根据不同的课程由精品课程成员组自行决定?、大部分实践环节的资源。通过?公众网?入口登录的用户，可以进入交流访问者的论坛，以便他们提出问题或者意见；给该人群设置评价体系，在他们使用教学资源后可对其做出评价；只能下载或者浏览受限资源。

3 结束语

精品课程网络建设是一个系统工程。目前还存在很多不足。一门精品课程的“出炉”不是一件简单的事情，它是经过了制作、修改、评选、建设、更新、完善等过程的历炼才形成的享有著作权的作品，同时也是凝聚了一个课题组的许多人通过付出大量的辛勤劳动，用自己的智慧和经验获得的精品。精品课程既不能“养在深闺无人识”，又不能“过度开放”养成某些教师的惰性，且容易被剽窃。本文讨论了精品课程网站内容的开放程度以及过程管理的问题，把访问精品课程网站的人群分为六类，每一类人群给予不同的访问权限和特殊待遇，据此可以更好地解决精品课程网站的资源保护问题，切实做好精品课程建设的发展完善工作；既避免了商业用途的恶意下载及使用，又可以在各教学院校间进行学术的交流，把优质教学资源和优质教学成果加以广泛推广，从而达到国家精品课课程建设的目的，不断提升教育教学质量。

参考文献

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