命题教学与概念教学范文

命题教学与概念教学篇1

关键字：离散数学；概念教学

中图分类号：C642 文献标识码：A 文章编码：1674-3520（2014）-01-0096-02

就教学理论而言，概念是事物本质属性在人们头脑中的反映。教学时，教师不仅要使学生正确、清晰、完整地理解数学概念，而且要在概念的引入、形成、深化过程中，重视对学生进行思维训练. 概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。通常概念的引入是概念教学的关键一步，它是形成概念的基础。引入这个环节中要重视概念的实际背景与学生的知识经验，设计、组织好引入环节，后面的教学活动就能顺利展开，学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较，继而顺利地形成概念。实例引入，由旧知识引入，由计算引入，联想引入等都是很好的教学方法。但是，要注意引入概念不能局限于某一种方法，要依据教材的内容特点和学生的认知规律，选择适当的引入方法。在学生理解和形成概念之后，要引导他们对学过的有关概念进行比较、归类。既要注意概念间的相同点和内在联系，把有关概念沟通起来，使其系统化，又要注意概念之间的不同点，把有关概念区分开来。从而使学生逐步加深对概念内涵和外延的认识，深入理解概念，构建概念体系。

在具体的实践教学过程中，基于离散数学这门课，概念繁多且抽象不易理解的特点，严格按照教材概念体系进行讲解，在有限的面授课时内把概念讲清很难做到。在离散数学中习题是内容联系的最好纽带，与各种基础数学一样，解题是巩固理论知识，深化理解基本概念的一个必要途径，通过解题方法的练习，培养学生综合分析问题和理论联系实际的能力。在几年的教学中我认为把习题和概念教学相结合，用例子串联离散的概念是一个很好的教学方法，并且收到了不错的效果。学生对概念的理解加深了，而且提高了解决实际问题的能力，还能举一反三。例如：关系这个概念是《关系与映射》这一章中的重要概念之一，历来学生对关系概念的理解都是个难点。实际授课中，可以先给出关系概念：设A和B是两个集合，A×B的子集R称为A，B上的二元关系，不对概念做任何深入讲解，接下来给出关系有四种表示方法：描述法、列举法、关系图法和关系矩阵法。然后，以一至两个典型的二元关系实例加以讲解。

一、设集合是上的整除关系，求。

解：（1）描述法：

（2）列举法：

二、设集合，为集合上的“模3同余”关系，求。

解：（1）描述法：

（2）列举法：

最后可以跟学生一起总结出关系实质是序偶的第一元素与第二元素之间的关系，至于关系图中的元素为什么样排列，说明学习了哈斯图后自然就会明白。

有了这两个例子，学员对“关系”的概念的理解就变得清晰了，虽然关系的概念和表示方法用的时间太多，但是这四种关系理解透彻了，对后面的许多概念学生就能容易地掌握了，后面讲授关系的性质（自反性、对称性和反对称性、传递性），都可以用上面的例子展开论述，讲授关系的闭包，讲等价关系、半序关系，从图上就可知道为什么具有自反性、对称性和传递性的关系称为等价关系，前面的关系图中元素的位置为什么这样排列的问题都迎刃而解，等价类的概念在图中也可以一目了然，从图中也可知道为什么具有自反性、反对称性和传递性的关系称为半序关系，并从关系图特点上引出哈斯图，由此得出哈斯图的画法，后面在哈斯图上讲解最大元、最小元、、极小元、上界、下界、上、下确界的概念，这样，这一章的概念讲解便会一气呵成，学生也能轻松掌握。

再例如，命题逻辑一章中，命题的概念是：能表达判断的语句，并具有真值的陈述句，看似这个概念并不难理解，但是在学生习题过程中，遇到一类符号化命题的问题，学生感到不易把握。其实，给定一个命题进行符号化，就是要把这个命题表达成合乎规定的命题表达式。在具体表达时，首先要列出原子命题，然后根据给定命题的含义，把所设的原子命题用适当的联结词连接起来，在这个过程中，确定原子命题和选用联结词，主要应根据命题的实际含义，而不拘泥于原句形式。比如：将命题“除非天气好，否则我是不会去公园的”符号化。这个句子的实际含义是，我去公园必定天气好，至于天气好是否去公园，在命题中不曾涉及，所以天气好是去公园的必要条件。另外，在这个命题中，没有提出天气好和去公园的具体时间，因此仅按字面意义去列出原子命题，将出现不完整的陈述句，事实上，在叙述这个命题时是有着特定的时间，可以设 ：今天天气好，而不是设：天气好。这个命题符号化后的结果为：设：今天天气好。：我去公园。

此外，在命题符号化的过程中，必须注意消除自然语言中的歧义性，比如：将命题“如果晚上做完作业且没有其他的事，我就回去看电视或看电影”符号化，看电视或看电影，可以兼而有之，也可以是或此或彼。所以在进行符号翻译时，必须明确含义，以便确定是选择联结词还是选择联结词。总之，命题符号化以前，明确含义删除歧义，这是命题翻译的关键所在。这个命题符号化后的结果为：设：我晚上做完了作业。：我晚上没有其他事情。 ：我看电视。：我看电影。.

总之，在离散数学这门课的教学中，概念的教学是非常重要和关键的一个环节，抓好这一环节，定会收到较好的教学效果。

参考文献：

[1]刘叙华，虞恩蔚，姜云飞.离散数学.中央广播电视大学出版社

[2]左孝凌等编著.离散数学.上海科学技术文献出版社.1982.9

[3]屈婉玲，耿素云，张立昂编著.清华大学出版社.2005.6

[4]（美）罗森著.机械工业出版社.2007.6

[5]（美）格里马迪著. 清华大学出版社.2007.5

[6]耿素云，屈婉玲等编著.离散数学教程.北京大学出版社.1995.8

命题教学与概念教学篇2

一、对概念课的有效教学

很多教师在教学过程中，常常忽略数学概念的教授，其实，数学概念是学生学习一节课程的基础，是对所讲内容空间形式和数量关系的定性的分析.数学概念的学习是学习数学公式、数学推理和判断的基础.我们不难发现，不了解函数的单调性和奇偶性就无法真正进入函数的学习.然而数学概念又因其枯燥乏味性，使得许多学生望而却步.那么对于数学概念如何进行有效教学呢？教师在引入概念之前，首先需要考虑的就是学生对所学的对象是否明了，学生对所引概念的前提和背景是否明确，对于概念所引入的方式是否和学生已有的知识水平和当下的接受能力相适应等等.而对于概念的引入一定要让学生明确其产生的背景、包括的范围、所囊括的对象等等.面对枯燥乏味的概念，教师直接将概念生硬地搬给学生很难让学生产生兴趣并留下深刻的印象.因此，笔者对于概念课的教学，采取了易于让学生接受的方式，利用信息技术手段，促进学生对数学概念的兴趣和学习.例如，在学习椭圆时，笔者不是简单地在黑板上画出椭圆，将概念写在下面，让学生进行机械的记忆，而是结合当时的时事，将“嫦娥一号卫星变轨”（如图1）的相关视频让学生观看，从感官上让学生对椭圆产生了感性认识，并对椭圆的学习产生浓厚的兴趣.

接着，笔者利用“几何画板”动态地帮助学生形成椭圆的概念，向学生展示一动点与两定点之间的变化规律，这样通过动态地观察和实验，很容易让学生牢固掌握数学概念.对于概念的有效教学并不是到此结束了，教师还需要对学生所识记的概念进行不断的巩固和纠错.

二、命题课的有效教学

奚定华先生指出，数学命题的学习包括其内容、结构、条件以及命题的证明和应用.对于数学命题课笔者采取了多种多样的形式，如问题情境的创设，对于高中数学的命题而言，许多问题情境的设置都可以取材于实际生活，所以教师在进行命题教学时，要积极引导学生深入实践，通过调查研究、查阅资料等多种方式，让学生感受数学的魔力.此外，还可以利用多媒体技术，引导学生发现命题解决命题.如进行“两条直线平行与垂直的判定”的学习，笔者运用了“几何画板”向学生展示，并在不断的移动和学生的互动中，向学生展现了一个动态的过程，学生也在亲身参与的过程中获得了对命题的整体感知.

三、复习课的有效教学

教师要注重学生知识的复习，要根据学生的记忆规律进行科学有效的复习.对于数学而言，复习课是必不可少的，笔者在一个知识单元的学习之后，都会专门抽出一节课与学生共同复习.复习是对所学知识的强化，使得所学的知识更加系统化和结构化，有助于学生在头脑中形成长时记忆并且有助于对数学应用能力的提高.对于数学知识的复习，可以通过教学环节的重现，提高学生的有效识记.笔者还根据以前课堂的教学环节，设计一连串的问题，让学生对知识进行系统的重温；也可以采取自主学习的方式，让学生以小组为单位，对所学内容要点进行总结，之后小组之间进行互相学习.另外同类事物进行比较复习，有利于学生更牢固地掌握知识点，例如对棱柱的复习，笔者则引导学生进行了如下总结（图2）：

四、试卷评讲课的有效教学

命题教学与概念教学篇3

【关键词】 代数；几何；变式教学

1 初中代数概念变式教学的一般特点分析

1.1 代数概念引入变式:教师在教授一个新的概念时，将概念还原到客观实际(包括变式题组)之中，拮取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象(如实例、模型或已有经验、题组等)进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程，促进学生概念形成的目的。引入代数概念有时也采用与学生原有认知结构进行对比的方式，通过新旧知识的对比，使学生构建出新知识，对比也是变式的一种形式。

1.2 代数概念的辨析变式:教师在引进概念后，针对概念的内涵与外延设计辨析型问题，通过对这些问题的讨论，达到明确概念本质、深化概念理解的目的。

1.3 代数概念的巩固变式:教师在代数概念引入、理解的同时，要明确概念的应用，以达到对代数概念的巩固。教师可通过设计直接应用概念的练习变式题组，并通过对题组的讨论解决，达到熟悉概念、巩固概念、应用概念、提高解决问题能力的目的。

2 从几何概念的特点出发进行变式设计

一般来说，几何概念具有以下特点:

2.1 实践性。学生掌握的许多科学概念都是从日常生活概念中抽象发展而来的。然而由于日常概念的宽泛性、易变性、多义性，容易对学生学习抽象的数学概念造成错误的理解。由于学生在接触数学概念之前，与之相联的日常概念可能早己在他们的意识中潜在地存在着，因而有些错误几乎是根深蒂固的。因此，教师应注意指导学生从自己的日常生活中积累有利于概念学习的经验，同时又要注意利用学生的日常经验，为概念教学服务。学生获得概念的能力随年龄的增长、智力的发展、经验的增加而发展。研究表明，就智力与经验对概念学习的影响程度来看，经验的作用更大，丰富的经验背景是理解概念本质的前提，否则将容易导致死记硬背概念的字面定义而不能领会概念的内涵。这里的“经验”除了从学校学习中获得以外，学生从日常生活中获得的经验也起到非常重要的作用。为了防止经验对新概念学习产生消极影响，教师可通过变换反映概念的图形使学生掌握概念的内涵。

2.2 直观性。几何中的许多概念都与图形密不可分，根据图形可直观地对对概念下定义，并根据图形理解概念。而书中所给图形往往只是概念外延的一个方面。这就要求教师对图形进行变式，使学生把握概念的多种外延形式，进而把握概念的本质属性。

2.3 逻辑判断性。在几何教学中教师不仅要对概念的内涵、外延，定义充分了解，而且还应意识到“凡是定义都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题中”的条件和结论互为充要条件，即原命题是正确的，逆命题也是正确的。任何一个定义即可以作为性质使用又可以作为判定方法使用。例如“平行四边形的概念:两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”，为让学生认识到平行四边形概念的性质与判断性的双重作用，教师在适当时机对其进行语言变式，即平行四边形的两组对边分别平行。与“平行四边形”对比，引导学生对矩形、菱形、正方形得到同样的认识。

2.4 系统性。学生学习的概念是循序渐进的，有时新学习的一些概念是原有认知结构中某个概念的子概念或相关概念，抓好某个具体概念的教与学固然十分重要，但如果对于概念与概念间的内在逻辑联系不加以挖掘、分析、揭示，使之形成概念体系，学生获得的表象可能是零散的甚至是零乱的，因此，当概念的教与学达到一定阶段或一定层次之后，教师应引导学生将相关概念通过变式形成一个概念体系，并纳入已有的认知结构，以便在新的高度上通过对本质属性的变化及与相关概念的对比达到对相关概念本质属性的理解与把握。

3 代数概念与几何概念变式教学的比较

3.1 相同之处:

3.1.1 代数与几何中的许多概念都来源于实际生活、生产。在概念引入时都可将其还原到客观实际之中，撷取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程、促进学生概念形成的目的。例如代数中“负数”概念的引入及几何中“垂直”概念的引入都来源于客观实际。

3.1.2 代数与几何中的许多概念都具有逻辑判断性。“凡是概念都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题”中的条件和结论互为充要条件。例如代数中“绝对值”的概念及几何中“平行四边形的概念”。教师在教学中注意在适当时机给出概念的逆向变式问题，以便使学生更深入地理解概念的本质属性。

3.1.3 代数概念与几何概念都具有系统性。学生学习数学概念是循序渐进的，有时新学习的某个概念是原有数学结构中某个大概念的子概念，如代数中“一元二次方程”、“分式方程”都属于“方程”的范围，几何中“矩形”、“菱形”、“正方形”都属于“平行四边形”这个大概念。在概念学习达到一定阶段时，要适时对其整理，将它们联系、归纳、概括到一个系统之中，并通过“对比”更深入地理解概念。“对比”是变式的一种有效形式。

3.2 不同之处:几何概念与代数概念相比较最明显的区别在于几何概念具有直观性。几何概念几乎都与图形相关，因此图形变式是学生正确理解几何概念本质属性必不可少的环节。代数概念相对几何概念具有较强的抽象性，因此教师要通过变换概念的非本质属性，突出概念的本质属性，使学生正确理解概念的内涵。

变式教学也是为了激发学生学习动机和兴趣，使学生真正参与到知识的形成过程、问题的解决过程中来，在这些“过程”中展开思维，真正成为学习的主人。通过教师的变式教学引导，使学生养成迅速抓住概念或问题的本质属性的习惯，使学生不断探索，从而培养学生的创新精神。

参考文献

[1] 刘长春、张文娣.中学数学变式教学与能力培养.山东教育出版社.2001，

[2] 曹才翰、章建跃.数学教育心理学.北京师范大学出版社.1999，

[3] 冉蒋.数学教育心理学.四川科学技术出版社.2002，

[4] 张莫宙等.数学教育学导论.高等教育出版社.2003，

命题教学与概念教学篇4

关键词： 高中历史教学 历史知识 历史概念

普通高中历史课程标准明确规定，高中历史课程的学习，应该使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。历史经验的总结，用科学的历史观分析问题、解决问题均离不开历史概念的教学。随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，对历史学科概念的考查，愈来愈引起广大中学历史教师的关注，历史学科概念的形成，成为一个不容忽视的教学环节。

一、中学历史知识的构成

对中学历史知识结构的认识，是进行历史教学的前提。传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律等。从“具体”与“规律”的视角分析历史知识的结构，很难反映出历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中的作用又往往胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的等方面的区别等。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，可将其视为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个基本因素构成的总体。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科概念的类别

一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

三、历史学科概念教学的缺失

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为重要。

不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。“学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高”，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在学习实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供了坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响等几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；很少要求学生运用理论概念判定新的历史材料。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

命题教学与概念教学篇5

关键词： 数学教学方法 数学课基本课型 讲授

通过结合自己多年教学工作的体会，总结同行的教学经验，我摸索出一套数学教学方法与大家共同探讨，目的是使新教师特别是数学教师尽快进入教学状态，以适应新理念下的课改需要，同时也是想与同行共同探讨新理念下的数学教学方法。

下面主要对数学课基本课型的讲授，即教师的教、学生的学作一简单论述，仅供参考。

一、数学概念课

概念具有确定研究对象和任务的作用。数学概念是导出全部数学定理法则的逻辑基础，是相互联系由简到繁形成的学科体系，是解决一切数学问题的前提。数学概念包括定义、定理、法则，我认为数学概念教学应向学生说明以下几点：

第一，这个概念讨论的对象是什么？有何背景？其来龙去脉如何？学习这个概念有什么意义？它们与过去学过的概念有什么联系？

第二，概念中有哪些补充规定和限制条件，这些规定和限制条件的确切含义是什么？

第三，概念的名称进行表述时，术语有什么特点？与日常生活用语比较，与其它概念、术语比较，有没有容易混淆的地方？应如何强调这些区别。

第四，概念中的条件和规定可以归纳出哪些基本性质？这些性质又分别由概念中的哪些因素（或条件）所决定？它们在应用中起什么作用？能否派生出一些数学思想方法。

在教学时要从面向全体学生出发，从不同角度设计不同的方式，使学生对概念作辩证的分析，进而说出概念的本质。例如选择一些简单的巩固练习来辨认、识别，即概念习题化，帮助学生掌握概念的外延和内涵，通过变式或变换图形深化对概念的理解，通过新旧概念的对比，分析概念的矛盾运动，抓住概念之间的联系与区别，从而形成正确的概念。另外有些概念还要咬文嚼字地介绍给学生，如“数轴”这一概念，是规定了正方向、原点、单位长度的直线。在讲这个概念时就应强调正方向的“正”不能丢，原点的“原”不能写成“园”，“单位长度”不能误写成“长度单位”。

二、数学解题课

数学解题课在中学教学中占相当重要的地位，它包括计算题、解方程、函数题、代数式变形题和解答题。数学习题具有教学功能、思想教育功能和反馈功能，数学习题可使学生加强对基本概念的理解，从而使概念完整化、具体化。牢固掌握所学知识系统，逐步完善、合理认识结构，通过解题教学达到知识运用，有利于启发学生的积极性。它是运用一般原理解释具体的同类事物，由抽象到具体的过程。为了使解题教学达到优化，要切实把握好以下几个步骤：

1.审题。即要求学生对题目的条件和结论有一个全面的认识。要帮助学生掌握题目的数型特征，如果题中给出的条件不明显，即具有隐含条件，就要引导学生去发现，通过认真审题，可以为探索解法指明方向。

2.探索。即引导学生分析解题思路，寻找解题途径，逐渐发现和形成一些解题规律。在探索阶段，有时学生尚不会独立分析，需要教师的辅导，但切勿匆忙把教师想好的解题思路全盘托出或把拟好的解题过程在黑板上写一番，更不能让学生死记硬背解法步骤以记忆代替思考，而应分析关键环节，以激活学生思维的停滞状态，要让学生明白怎样解题，为什么这样解，为什么想到这样解，进而促进学生思维活动进―步发展。

为了实现以上教学设想，教师在讲解题型时不妨同时把所要讲的所有习题展示给学生。师生共同观察、比较、审题、探索，寻找规律，然后由学生解答做题过程，由师或生或师生共同分析每一步注意事项。为什么这样做、这样想，可能出现的问题，这样做有什么好处，等等，以提高例题的代表性和针对性。

3.表述。如何表述解题过程，一定要合乎逻辑顺序，层次分明，严谨规范，简洁明了。

4.回顾。在解题以后回过头来对解题活动加以反思，探讨分析和研究解题的每一步，发挥例题和习题的迁移功能，如此能收到解一题会一类题的效果。

三、数学命题课

表达数学判断的陈述句或用数学符号连接数和数句子的关系统称为数学命题。定义、公理、定理、推论、公式都是符合客观实际的真命题，在进行命题教学时我认为首先要重视指导学生区分命题的条件和结沦，其次要引导学生探索由条件到结论转化的证明思路，命题课教学我认为应注意以下几点：

第一，对基本问题要详细解，认真做图，教学语言要准确，论证要严格，书写要规范，便于学生模仿。

第二，要着重介绍命题的证明思路，想想条件和结论有无必然的联系和依赖性。通常采用分析与综合相结合的方法即假定结论成立，看其具备什么充分条件或从已知条件出发，看其能推出什么结论。另外在说明前要画好图形，看其形想其题，猜测与其条件的关系。

四、数学复习课

在数学教学中经常要进行复习，它的作用是巩固基础知识，加深对知识、方法及应用的认识，帮助学生形成良好的知识结构。我把复习课分成两种：一种是经常性复习，一种是阶段性复习。前者包括新知识教学前的复习、新知识教学中的复习和新知识教学后的复习，教师可以根据这三种复习的目的作用设计好内容和问题，为新课程的讲解铺平道路，并把旧知识纳入新知识的体系之中，以及明确新知识在解决问题中的作用。后者是一个单元或是一章结束或期中、期末及学段总复习。通常复习课是指这种课型，它的作用是系统归纳整理某阶段所学知识、方法，以及推理知识、方法所反映的数学思想，沟通知识、方法间的联系，形成所学数学内容的整体结构。通过

解决一些综合或应用问题训练解题技能，进而达到提高能力的目的。

五、测验讲评课

命题教学与概念教学篇6

关键词 核心概念 科学内涵 教育教学 教学策略

中图分类号 G633.91 文献标志码 A

1 生物学核心概念的科学内涵

核心概念在学科中处于核心位置，具有总领学科骨架的功能，同时能够组织起与之相关的概念和大量的事实。它包含了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分。了解核心概念，必须从两方面入手：

① 要重视不同概念之间的联系；

② 要重视在不同情境下对核心概念的迁移。

美国国家课程标准中类似的概念是统一概念，可以帮助教师回答这个问题：“当学生离开学校后你希望长久留存学生记忆的东西。”

现如今对学生更多的要求在于理解学科本质的概念性知识。这种理解体现在解决实际问题的过程中，这就要求教师对学生学习知识的方向有所引导，由传统的重视繁杂生物学事实性知识，转向对学科本质内容的深层次认识和理解。在这个过程中，教师充当引导者，学生是主体，教师应该帮助学生建构核心知识，并促进其在新环境中的迁移。核心概念是位于学科中心，展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。

新的《美国国家科学教育标准》指出：生物学科的核心概念可以从四个方面阐述――生命科学从分子到生命体的Y构与进程；生态系统相互作用的能量和动力学；遗传与特性的变异，生物演化以及统一性与多样性。具体理解为：生命系统由简单到复杂，由低等到高等都具有一个共同特点――高度有序性，保证生命活动有条不紊的进行；生态体系也是系统，系统就会遵循能力守恒等定律；生物的性状是可以遗传的，同时受到环境的影响，性状也不是一成不变的；自然界在演变，作为主角的生物也会随环境的演变而进化，造就了当今生物的多样性和统一性。

2 生物学核心概念的教学教育价值

目前实施的课程改革更多提倡学生对核心概念的本质理解，因为理解了核心概念基本就抓住了学科本质和学科基本观念。理解核心概念不仅要求理解其科学内涵，更重要是学生在解决日常生活实际问题的时候能结合学科核心概念，理解问题的实质。近年来越来越多的文献报道和论文报告指出，核心概念在学生学习学科本质方面的重要教育教学价值。教师以核心概念为建构课堂教学的主线和抓手，可以让课堂设计思路更加清晰，实施步骤更加明朗，实施结果更加清楚，课堂效果更容易评价。教师在课堂中利用核心概念组织教学，可使学生的知识不再零散，而形成比较牢固的知识体系。这样的知识体系因其明确的有机结构不容易被学生遗忘，有助于学生对学科重要知识的深刻理解，并能轻松地对所学知识迁移到其他的教学单元和模块，有助于学科知识体系的整体建构和应用。

在课堂中，教师可以根据核心概念确立教学目标，对教材的每节课、每个教学单元、每个模块都可以围绕特定的核心概念建立知识网络，进而帮助学生在较短的时间内掌握特定教学单位的知识结构，方便学生更早地定制学习目标，进而学习方向性更准，学习兴趣更浓，同时也使教师在授课的时候方向性更准确，更能有效地检测教学设计的实效性。在核心概念建构中，不能只以生物学现象和事实作为建构的载体，而是要让学生能直观地体会核心概念建构的过程，更重要的是要让学生学会面对众多繁杂的生物学知识点，能找到知识点之间的关联。找准联系各个知识点之间的节点很关键，往往这些节点经过推敲和提炼就能成为学科的核心概念。当然了，学生在建构核心概念的同时不仅要了解核心概念的要素和内涵，还应领会其教育价值，形成生物学思维方法。

3 生物学核心概念相关的教学策略

3.1 生物学核心概念直接关联的探究活动策略

教师在进行某核心概念的教学设计时，要明确该内容在生物学知识体系中的地位、应该处理到的程度、使学生学会透过现象看本质的方法，促使学生客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到由浅入深地运用生物概念去解决一些实际问题的效果。

判定教学活动结构是否优化的重要方面是：是否能够发展学生的探究能力，且能够帮助学生判断问题的价值。当然结构优化的教学应当是为建构“核心概念”而服务的。下面对构建优化的教学结构步骤进行阐述。

（1） 教师要引导学生提出与核心概念直接关联的问题。没有问题设置的教学活动就会变得无的放矢，没有目标性，没有方向性。这样，学生的认识只能停留在初期的感性认识阶段，而不能上升到理性阶段，即形成科学概念。由此可见“问题”对科学探究活动的重要性。

（2） 规范学生与核心概念直接关联的观测活动。科学合理的探究过程包含非常多的探究步骤，每一个步骤都是不同的设计，都有不同的教学目标。当然，一个单元的教学往往不可能穷尽或同等强调所有的步骤。教师可以根据教学内容的性质和学生的情况分别安排观测活动、实验活动、分类活动。通过多次观测、实验和分类活动的进行，帮助学生逐渐摸清核心概念的本质、核心概念的教育教学功能以及核心概念建构需要的步骤，让学生对问题提出的设计方面，对核心概念形成的重要作用有初步的认识。

（3） 设计与核心概念直接关联的实验。观察可以是人的眼睛和其他感觉器官进行的直接观察，也可以是借助于仪器的间接观察――实验。实验活动设计的宗旨是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效地观测。

（4） 交流与核心概念直接关联的内容。一个人的观察往往有限，通过交流可以分享彼此的观察，互相弥补经验上的不足，达到重复观察的效果。教师要注意控制课堂谈论的方向，引导学生对观察对象进行客观、准确的描述。教师不要在缺乏足够的观察、描述时进行“大科学”问题的讨论。另外，课堂讨论的内容要反映探究的过程。

3.2 生物学科核心概念的常规教学方法

（1） 教师要联系实际引入生物学核心概念，如物质跨膜运输实例的教学。教师从生活现象――学生都吃过凉拌萝卜丝，引出质壁分离概念。一般而言，对于常识性的生活问题，学生或多或少有所了解，但是不一定都能从原理上真正理解，或者说不能举一反三。教师可以设计逐一剖析的问题，让学生逐步理解食盐在做凉菜时起到的作用，学生会感到有趣，对接下来的学习充满期待。如呼吸作用的教学中，教师从酵母菌可以酿酒和做馒头、乳酸菌可以制作乳酸饮料说起，到讨论蔬菜水果如何保鲜及冰箱的作用。这样从学生熟悉的事例着手引出呼吸作用的方式、过程及影响因素会很自然。

（2） 实验探究构成概念，如酶的教学。生物学是一门以实验为基础的学科，随着实验发展而发展，通过实验展示学科本质。绝大部分酶的本质是蛋白质，蛋白质的特性会受到温度、pH等因素的影响，因此在设计探究实验时，可以从这些因素入手，通过探究实验的步步推进，让学生在完成探究实验的同时，了解蛋白质的变性与复性的原理和条件。

（3） 建构模型明确概念。在核心概念教学中，有时候单纯通过文字的表述不能很清晰很直观地将重要概念展现出来。生物学科教学中常模型有：图片、实物和数学模型，模型为概念的顺利得出和概括创造条件，能多侧面多角度深化概念，还可以用于延伸概念。具体来说，图片模型可用于减数分裂，实物模型可用于光合作用的教学，数学模型适合遗传规律的讲解，运用图表深化概念，让概念之间产生联系。概念图能较好展示概念之间的逻辑关系，能让概念之间隐性的关系显性化，能更好地组织和呈现教学内容，使学生更容易理解各概念之间的关系及其在知识体系中所处地位。

4 围绕生物学核心概念组织课堂教学的实例展示

生物学核心概念构成了当代生物学科结构的主干，在学科知识中处于最本质和核心的地位。美国的“2061计划”明确提出“少而精”的教学理念，旨在帮助学生减少对大量孤立的琐碎的事实记忆的力度，将学习的重点放在科学知识结构的理解上，让学生能尽快地抓住学科本质的框架。这样不管学科知识如何发展和补充，学生都能游刃有余地分析和理解新知识，让自身知识结构能不断更新和发展。同时可以提以课堂教学的有效性和学习复习的有效性。我国高中生物学课程标准倡导“提高学生的生物科学素养”。指出“生物科学素养反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平”。教师在设计教学活动时，应将帮助学生理解核心概念作为教学设计的中心，将具体的生物学事实作为设计教学活动的工具，调动学生一系列的思维活动去理解并建构生物学核心概念。

4.1 “遗传信息的传递”的教学实践

本节课是高中生物《必修2・遗传与进化》中的一节课。对于这节课的核心概念之一的“遗传信息的传递”教学设计不仅仅需要考虑本节课的核心概念的教学实施^程，同时也需考虑到本节课在其教学单元和教学专题中的地位，给学生呈现的核心概念建构的方法和步骤不仅能适用于本节课，也能在其他课堂中灵活应用。具体来说，本节课堂的教学设计是围绕“遗传信息的传递”中的核心概念展开的。通过参与“分析案件”和“比较组装的2个DNA分子携带的遗传信息是否相同”的活动，学生清晰地认识了：“同一个体的体细胞中DNA分子所携带的遗传信息相同，遗传信息相同是指DNA分子的碱基对数目及排列顺序相同”。通过探究阶段“尝试自己构建DNA分子复制模型”和“沿着科学家的实验历程进行探究”的活动，学生在评价阶段能够正确地用图示的方法表示DNA分子的复制过程，获得本节内容的核心概念。因此，围绕“遗传信息的传递”中的核心概念的教学能有效地帮助学生理解本节课的核心概念。

4.2 “光合作用”的教学实践

光合作用是生物学中最重要的概念之一，其过程较为复杂，一直是学生学习的难点。对这一核心概念做好分析，对教师更有针对性地开展教学具有非常重要的意义。光合作用这一概念包含着大量的生物学事实，一直以来很多教师对于这节课主要还是单纯讲授这些生物学事实，忽视了分析这些生物学事实内在的联系，一味地让学生背诵，造成了学生死记硬背、，厌学生物的现象。

（1） 概念分析：

合作用这一概念，可以分成如下子概念：绿色植物、光反应、暗反应、物质转变、能量转变。绿色植物（表明生物种类）通过叶绿体（表明具体结构），利用光能（表明能量来源）把二氧化碳和水合成储存能量的有机物，并且放出氧气的过程。

（2） 创造冲突的学习情境：

学习被看作是解决新旧知识、经验的认知冲突使原有认知结构发生改变的过程。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义，真实的情境能够使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能运用所学知识去解决现实世界中的问题。

4.3 整体把握是生物学模块教学的关键――以“稳态与环境”为例

现行高中生物课程标准的一个明显特征是：课程结构发生了变化，即确立以模块作为教学体系。现行高中生物课程标准共设置6大模块：3个必修部分，即分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境；3个选修部分，即生物技术实践、科学与社会、现代生物科技专题。以模块来设置生物课程，课程就有了新特点：

① 每一模块相对独立；

② 围绕某一主题，选取知识内容；

③ 有其内在知识逻辑的内容体系。

例如3个必修模块中：“分子与细胞”模块侧重于对生命的物质基础和结构基础的认识；“遗传与进化”模块侧重于对生命延续的认识；“稳态与环境”模块侧重于对生命系统自我调控的认识。每一模块侧重点各不一样。新课程标准提出：学生在学习了必修1的内容之后，既可以先学习必修2的内容，也可以先学习必修3的内容。由此可见各模块具有相对独立性。每一模块是一个整体，每一模块有其内在的逻辑内容体系，对穿插在每一模块的核心概念也就要从这一模块的整体上来把握和分析。

在高中生物学核心概念教学研究中，究竟什么是生物学核心概念？目前对此尚未形成统一的认识，这就给核心概念的教学带来了较大的困惑。下面以“稳态与环境”必修模块为例，讨论如何利用整体的思想、从整体的角度来把握这一模块的核心概念。

4.3.1 整体思路及模块教学的价值体现

（1） 以主题统整模块内容：“稳态与环境”模块的内容包括植物的激素调节、动物生命活动的调节、人体的内环境与稳态、种群与群落、生态系统、生态环境的保护六部分。前三部分是关于个体水平稳态的维持，后三部分是关于群体水平稳态的维持。无论个体水平还是群体水平，所有的生命系统在不断变化的环境条件下，都要依靠反馈调节机制维持其稳态。因此，以“稳态”为主题统领整个模块的内容，有利于学生对生命活动本质的理解。

（2） 以两大核心事件为贯穿模块内容的主线：稳态的维持依赖于反馈调节，产生反馈调节的基础是信息的传递。因此，任何一个水平稳态的维持都依靠两大核心事件――信息的传递和生命活动的反馈调节、相互作用的结果。以信息的传递和反馈调节作为贯穿整个模块的两大核心事件，有利于学生理解本模块知识之间的内在联系，有利于学生以“信息传递”和“反馈调节”为主线来整体认识本模块。

（3） 模块教学价值的整体体现。

① 丰富对生物学的理解和认识，生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学。生命活动是物质、能量、信息三位一体的运动和变化。

② 学习系统分析、建立模型、取样调查等科学方法。系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习，课标中列举了“探讨人口增长对生态环境的影响”“阐明生态系统的稳定性”等内容。教师借助于这些内容，要教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法――模型方法（建立物理模型和数学模型）和数学方法（取样调查），在“稳态与环境”模块中都有很好的载体。例如，设计并制作生态瓶――物理模型，尝试建立数学模型解释种群的数量变动等，教师应引导学生运用这些科学方法进行该模块的学习。

③ 了解生物学在生活和生产中的应用。“稳态与环境”模块对学生了解生物学在生活和生产中的应用十分重要。可使学生关注生物科学的发展与社会的关系，如“评述植物激素的应用价值”“关注艾滋病的流行和预防”；可使学生形成环境保护意识，树立人与自然和谐发展的观念，如“关注全球性生态环境问题”“形成环境保护需要从我做起的意识”。

4.3.2 基于“整体把握”的模块教学策略

不论是教学重难点知识，还是普通的教学单元，教学设计都应该站在全面、合理的角度下进行，这就促使“整体把握”这样一个鲜明的模块教学策略应运而生。以往的经验告诉我们，陷在具体的生物学事实和表象性的认识上的教学侧重于学习和记忆数据、术语等，学生只知道一些名词、术语等零散的知识，所形成的知识结构只能是以知识点堆积为主的知识结构，学生迁移能力较差，创新能力和解决实际问题能力不强。这无疑是一种低水平的学习。整体把握基于对模块教学的认识和对重难点知识的理解，从学生思维发展出发，并结合具体事例和学生实际来构建“整体把握”模块教学的基本策略。

（1） 模块整体认识的初步建构。

生命系统（大到生物圈，小到细胞）自始至终都是一个有机整体，从成分到结构再到功能，都是紧密相联系的，生命系统各个部分都有各自错综复杂的知识结构，每个部分的结构有各自的特点。单纯从每个教学知识考虑教学设计，可能对于某一知识点而言，学生还是容易掌握的，但是稍加变换，学生就很难分辨哪个是中心，哪个是核心了。根据课程标准“理解生命系统的稳态，认识生命系统结构和功能的完整性”的要求，笔者认为，对于“稳态与环境”模块应从稳态的视角，认识生命系统是依存于一定环境条件，能够自我调节，维持自身稳态并与环境相适应的系统。生命系统本身就是多层次的，它们都存在跟外界或多或少的信息和能量交流和交换。这是本模块内容教学的关键之一，也是做好初中与高中衔接的一个有效着力点。

（2） 掌握系统分析、建立模型、取样调查等科学方法是发展科学素养的一个重要方面。

新课程理念强调在生物教学过程中重视科学方法的贯彻。科学方法是引导学生发展思维的研究方法，也是培养学生科学素养的重要手段。系统分析、建立模型和取样调查都是科学方法中常用而重要的科学方法。在教学过程中，教师要加强科学方法的贯串，通过有效合理地学习科学方法，让学生在活动中领悟科学方法的实质。在教学中有两个层面的建议：① 使学生在亲身实践的过程中感受、领悟、理解这些科学方法，同时要用好教材中的“活动”“实验”等栏目。② 挖掘教材中有关内容的教学价值，引导学生运用科学方法对具体的内容进行学习。以人教版教材中的练习为例，内环境的稳态是人体进行正常生命活动的必要条件。这其中的关键点是：细胞是生物体的基本单位；细胞直接生活的液体环境叫做内环境；细胞维持正常生命活动的基础是需要内环境的稳态。教师让学生遵循这三点，在系统学习本章知识点的同时把握知识结，让新的知识点能融进原有整体知识结构中，让学生的知识能灵活运用，同时通过整体的学习，让学生能更自如的解决学习栏目中设置的问题，及以后考试中的问题。

（3） 通过宏观与微观的联系发展认识。

生命是一个开放的系统，同时又是一个微观和宏观有机结合的系统。这个系统的层次性表现在多个方面，每一个层次都可以成为独立的生命系统，都存在着稳态，同时，不同层之间的关系也不可忽略。由此，揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系，生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构，尺度与结构决定生命系统的功能。建立微观与宏观的联系是“稳态与环境”模块的一种思维方式。它不仅体现了认识稳态的多种角度，还建立起了宏观与微观这两种认识方式的联系。通过宏观和微观的联系不仅是模块学习的重要思路，同时也是生物学建构核心概念的基本思路，由基本生物学事实知识点出发，促成生物学一般概念，同时建构生物学核心概念。

5 生物学核心概念研究的展望

生物学核心概念及核心概念体系的研究和建构是一个巨大的工程，具有划时代意义。核心概念与概念体系的建构是基础性的学科和理论的必不可少的构成元素。要建立理论体系型的概念体系，教师就需要不停地对学科的研究现状进行深刻的反思，在反思中寻求建构的规律和检验方法，同时确定研究方向与研究任务，并在此基础上建立自己的理论体系，为这一门学科乃至相关学科提供新的视角与研究方法。

新课程采用模块方式进行教学，有利于学生掌握生物学核心概念。核心概念的研究最终都要为学生服务，因此，要关注学生^脑中的前概念的形成过程。生物学是研究生命现象并探究其中规律的科学，概念获得理论指引教师要有善于总结和概括的本领，研究生命现象规律离不开对事物和现象的描述，要求能从众多的生物学知识体系中提炼出核心概念。核心概念的建构及教学实施需要教育者帮助学生梳理好生物学核心概念。在教学设计中，教师要注意多思考，多归纳，多提炼，让学生在情景中理解核心概念的本质，有效地构建学科纲要，培养学学习生物科学的兴趣和爱好。

此外，教师要减轻学生的课业负担，关键是要把课教得本质、精确、简明扼要，这些与教师的生物学核心概念理解水平紧密相关。这就要求教师能透过众多的生物学事实聚焦核心概念，精选生物学事实，揭示生物学核心概念的内涵。只有这样才能引发学生的学习兴趣，使学生在有限的时间内学到更本质的、有利于终身发展的知识。提高核心概念的教学水平，既是提高课堂教学质量的保证，也是生物教师专业化发展的必由之路。

参考文献：

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[2] 胡玉华.生物学核心概念及其教育价值和教学理解――以“稳态”概念为例[J].教学与管理，2012（1）.

[3] 胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究[J].生物学通报，2011（10）.

[4] 胡玉华.生物学核心概念的界定和对美国FOSS“人体骨骼”的教学分析[J].生物学教学，2011（10）.

[5] 张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用――从记忆事实到理解概念的转变[J].教育学报，2011（6）.

[6] 王莉.基于概念获得理论的生物学核心概念教学[J].现代教育科学，2011（6）.

[7] 刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表达方式[J].生物学通报，2010.

[8] 李红菊，刘恩山.中小学生物学课程中生态学重要概念的筛选及表达[J].生物学通报，2010.

[9] 陈际升.核心概念在高中生物教学中的应用[J].考试周刊，2012（4）.

[10] 赵学杰.浅谈生物学核心概念及其在教学中的地位[J].理科教学探索，2011（12）.

命题教学与概念教学篇7

关键词：概念图；高中生物课堂教学；运用

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）15-051-1作为一线教师，我们在平时的教学中常有这样的困惑：学生在做综合题时要么相关概念辨析不清，要么知识孤立不能形成整体，因而不能解决综合问题。说到底，所学概念不透彻，没有形成体系。如果在高中生物教学中引入概念图策略，那么就能提高学生对概念、原理和规律等的理解程度，并进一步改变学生的认知方式和学习习惯，完善学生的认知结构，从而培养他们分析问题、解决问题的综合能力。

一、概念图的界定

概念图是一种组织和表征知识的工具。它常常是将有关某一主题的不同层次的概念或命题置于圆圈或方框中，再以各种连线将相关的命题或概念连接，形成关于该主题的命题或概念网络。人们这种把概念间的意义联系以科学命题的形式有机地整合起来的空间网络结构图，就称为概念图。概念图以图示的方式来表达人们头脑中的概念、理论、思想等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们进行思考、交流、表达等。

概念图的理论基础是美国著名的认知心理学家奥苏贝尔的学习理论。奥苏贝尔认为学习就是建构一个概念网络，不断地向该网络增添新内容的过程。为了使学习有意义，学习者必须把新知识和已有概念联系起来。奥苏贝尔主张画一幅图，首先呈现最基本的概念，然后逐渐展现细节和具体的内容。美国学者诺瓦克教授等人开发了概念图工具。他们首先运用于研究儿童是否能够理解诸如细胞和进化等抽象概念的过程，他们很快发现，该工具同样可以被用于进行教学设计和帮助学生进行有意义的学习，由此推动了对概念图更深入的研究。

二、概念图在高中生物学习中的应用

1.概念图在新授课教学中的应用

在新授课教学的备课环节，教师通过绘制概念图，把基本概念有机的整合在一起，梳理清楚各部分之间的关系，有利于明确教学的重点与难点，并能够以此确定有效的教学策略。在课堂教学中，教师能够有效地指导学生自主构建概念图，一方面提高了学生的学习的兴趣和积极性，另一方面也培养了学生动脑和动手能力，体现了学生的主体地位，这样的师生互动进一步提高了教学的效果。

2.概念图在复习课教学中的应用

在复习课教学中，概念图的创建与使用直接关系到复习的效果，一方面，它可以使学生立体化的复习基本概念和基础知识，另一方面，建构知识网络体系的过程，培养了学生的自学能力以及解决综合问题的能力，同时，这样的建构过程使学生进一步理解了有关知识，加强了相关概念的辨别，从而形成对该知识的持久的记忆。譬如，关于“染色体”的知识，涉及到许多容易混淆的概念，如：染色体、姐妹染色单体、性染色体、常染色体、同源染色体、非同源染色体、单倍体、多倍体等等，很多学生总是无法区分清楚。如果利用概念图进行归纳和横向对比，学生就能轻易地辨别相关内容。

三、概念图学习的意义

概念图的应用可以帮助师生准确地掌握生物学的有关概念，从而促进教学质量的提高。绘制概念图可以充分调动学生学习的积极主动性，使他们能调控自己的学习过程，从而对自己的学习负责，在绘制概念图的过程中，学生是学习的主人，教师通过学生绘制的概念图还可以了解学生对知识的理解程度，从而相应地开展下一步的教学。因此概念图作为一种促进学生有意义学习的策略和在真实情境中评估学生知识获得及变化的工具在我国的科学课堂研究和教学中具有非常广泛的潜力和应用前景。

利用概念图教学效果显著，但在实际操作中需要注意有关问题：（1）给学生创造绘制概念图的机会，鼓励学生创造性地建构概念图，并实时地给予指导与帮助；（2）在根据概念图进行教学设计时应充分考虑学生的知识结构与认知规律，使他们能学的轻松，学的有效；（3）教学过程中，应适时将概念图延伸或拓展，以培养学生的迁移能力，同时还可以利用结果检查学生学习的效果。

命题教学与概念教学篇8

关键词：判断的重要性、影响判断思维因素、培养方法

1.判断的重要性

判断是思维的基本形式之一,就是肯定或否定某种事物的存在,或指明它是否具有某种属性的思维过程。判断就是对思维对象有所断定（即做出肯定或否定）的思维形式。所以，判断的正确与否是我们进行正确推理的前提，还是创新的前提和基础。所以综上所述，要培养和提高学生的逻辑思维能力与创新意识，必须注重培养和提高学生的判断思维能力。

2.应响学生判断思维能力发展的几个方面

教学实践表明，学生对事物进行判断主要有这样几个方面有：1、对事物性质和状态进行判断。2、对一事物与另一些事物之间的关系进行判断。3、对物体本身在现实世界中是否存在进行判断。4、对事物的形成过程及其与它事物的联系进行判断。几年来的教学证明，影响学生进行正确判断的主要因素主要有以下几个方面：（1）对概念掌握不准确（主要是对概念内涵和外延及对外延内认识不清）从而影响学生的判断能力。（2）对公理、定理、推论、公式等数学命题的条件和结论的关系掌握不准，从而影响学生的判断能力。（3）学生易从直觉上分析问题，造成错误的判断，从而影响学生的判断能力。（4）不能用运动、发展、变化的观点来分析问题，从而影响学生的判断能力。（5）不能用新的教学观点来对待现实生活中的问题从而影响学生的判断能力。（6）知识、经验储备不足，从而影响学生的判断思维能力。

3.教学中培养学生判断思维发展的方法

从前面可以看出要培养和提高学生的判断思维能力，我们在教学过程中应从以下几个方面抓起。

3.1 加强“概念”的教学，使学生牢固地掌握好“概念”的内涵和外延，是培养和提高学生判断思维的主要途径。

认识事物都是从基本概念开始，而概念的内涵即概念的本质特征，它是认识事物的基础，是人们做出判断的前提和保证。概念的外延是具有概念所反映的本质属性的一切事物，是指对于某概念它所含有的一切事物的总和，明确概念的外延，是区分两个不同事物的前提。所以说，加强“概念”的教学是培养和提高学生判断能力的主要途径，是实施“素质教育”的前提。那么，如何加强对“概念”的教学呢？我个人认为要从以下几个方面入手：

①用常规的教学手段引入概念

一个概念在人头脑中形成是有一定的过程的，所以我们教师在教学中应从具体到抽象，从现实到本质，引导学生逐步形成概念。若运用直观对比的方法引入概念，往往比单纯、孤立讲授概念的效果要好接受，她可以将抽象思维化为形象思维，调动学生学习的主体性，加强学生对概念的理解，从而培养提了高学生的判断思维能力，在职业院校的数学教学中，很多概念可以通过直观的教学手段来引入教学。例如：在讲“积分”时，我在序言中说：一尺之棰，日去其半，万世不劫。而到将曲边梯形任意分割成n个小曲边小梯形时，学生就接话说 这是个无限分下去的形象分法，直至接近标准值为准。从而抽象成了正确的概念，可使学生准确地掌握概念，从而提高学生的判断思维，为思维创新奠定了基础。

②挖掘教材概念之间的联系，使知识形成一个整体，明确概念之间的关系，从而提高学生的判断思维能力

概念是反映事物本质属性的，而客观事物又是相互联系的，所以概念之间也必然反映着这种相互联系的关系。另外从概念常用的定义方式“种+类征”的种属关系，也是概念内在联系的一种反映。这也就是说，概念之间的内在联系是客观存在的，几年的教学实践证明，抓住这个客观规律去阐明概念，可以加强学生对概念的理解，从而提高学生的判断思维能力。例如：在讲《高等数学》第五节函数的连续性四， 函数间断点及其分类，在做课的小结时说 本节课我们学习了函数的第一间断点、函数的第二间断点，那么函数的第一间断点与第二间断点有什么连续与区别呢？对这两个定义有什么想法么？结合现实生活、科技又有何猜测呢？这作为思考题留给同学们。这就给断点概念形成了一个整体，激发了学生的判断思维的能力与想象力，促使学生积极去思考、去挖掘，提高学生判断思维的能力，从而也学生创造了发展创新思维的新空间。

③准确的语言讲述概念，使学生听起来简单、明了。能准确地掌握概念，从而提高学生判断思维的能力

教学过程是师生双边活动、培养学生能力的过程。即教师按着教学目的，通过教学语言，对学生有组织、有系统的影响过程，使用准确语言进行教学，是关系到我们教师能否达到教学目的、能否使学生准确掌握概念，而进行正确判断的问题。很多有创新意念的教师，在教学过程中都用准确的数学语言定义概念，用简练的语言解释和分析概念。这样用词准确与否会直接影响学生对这一概念的正确理解与掌握。由于概念和其解释词是紧密相连的，因此在有关概念的教学中如果我们对解释概念的词的含义讲得不清，必然妨碍学生正确地思考，并使学生对概念的理解和应用受到很大的影响，从而影响学生的判断能力，特别是对于那些形相似而意不同的概念，在数学教学中必须帮助学生分辨清楚。例如：“导数”和“微分”、“不定积分”和“定积分”、“恒等”和“就是” 等。对于上述这些概念，教师在教学中一但分析不透，或在教学中不善于区分它们之间的不同点，就会使学生思维混乱，对这些相近、相反的概念掌握不准确，从而影响学生判断思维能力的发展。

3.2 加强对公理、定理、推理的抛析，使学生掌握其来源，提高学生的判断能力

公理、定理及推论是反复实践，并被实践验证的数学命题。是对事物的性质和状态及一事物与它事物之间的关系做出断定的主要依据。因此教师在教学中要重点讲清命题的条件和结论间的相互依赖关系，使学生明确一但条件发生变化，结论也必然发生变化。为强化学生对上述数学命题的理解，教师在教学中要分析什么条件下产生什么结论，从而加强学生对数学命题的理解，提高学生的判断能力。例如：学习“两个重要极限”时，要强调出：“变量的正弦三角函数与其同名变量之比，在其变量趋近于0时，其极限值等于1。”这样可强化学生对数学命题的理解与掌握，同时也提高了学生判断思维的能力。

结束语：