命题教学和概念教学的区别范文

命题教学和概念教学的区别篇1

一、概念图

20世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出“概念?D”一词，它是用来表征和组织知识的一种工具。在教学活动中，利用概念图可以将学科知识层次化、结构化，通过有意义的连接展现相关命题，不但形象化知识网络，而且促进学生有意义学习。

概念图包括概念、命题、交叉链接和层级结构等四大要素。通常情况下，概念是描述某种属性或规则的专有名词，可以是某一主题或任务、操作对象或操作命令等；层级结构是对主题或对象等概念间层次关系的描述；命题是对概念间有意义联系的描述；交叉链接是对不同概念之间或不同知识领域之间的横向关系。

二、《计算机基础》课程概况

《计算机基础》课程作为卫生职业院校各专业必修的文化课之一，强调技术性和应用性。课程所用教材中明确提出“培养学习者使用计算机解决学习、生活和工作中的实际问题能力，逐步养成独立思考、主动探究、团结协作的学习方法和工作态度，为终身学习奠定坚实基础”。教学内容不仅包括计算机基础知识及办公软件的操作实践等显性知识，而且还包括解决实际问题的相关隐形知识。

通过教学实践与调查，发现目前在该课程教学过程中，多数教师强调操作实践，为学生演示操作步骤并提供繁杂的操作任务，内容多、步骤繁，不能有效地实现教学目标。针对此种情况，作者深入研究课程教学内容与教学目标，挖掘各章节的概念及联系，利用概念图开展教学相关设计，帮助信息技术教师进一步教学目标明确化、教学内容形象化，从而优化课堂教学效果。

三、利用概念图进行教学设计的实例

根据建构主义教学设计模式，教学设计包含教学内容、教学目标、学习者、教学活动与策略、教学评价等相关设计环节，在此以《数据处理---信息资料的管理与分析》一节为教学实践案例，重点阐述利用概念图设计教学内容、教学目标与教学评价等三个环节，设计环境为Camp Tools概念图绘制软件。

1.教学内容的设计

该节学习内容属于办公软件EXCEL2010应用中的核心操作内容，具体包括数据清单的排序、筛选、分类汇总和透视表等四大操作命令，在学习、工作中使用频率较高，但是操作步骤注意事项较多，需要帮助学生深入理解和掌握该内容的核心与联系。

根据该节内容特征，首先，确定关键概念为“数据清单的管理与分析”这一任务主题。第二，按照操作命令与操作对象确定相关一级概念为数据清单、排序、筛选、汇总；二级概念为记录、字段、关键字、自动筛选、高级筛选、分类汇总、透视表；三级概念为字段名、字段值、条件区域、分类字段、标签等。第三，布局所有概念，分别建立操作对象与操作命令概念间的层级联系和横向连接。第四，通过描述概念间的意义连接，形成操作命题，例如：数据清单的筛选包括自动筛选和高级筛选，高级筛选需要先建立条件区域，条件区域由符合条件的字段名和字段值构成。第五，进行修订与完善。

注意事项：概念布局遵循的原则为操作对象放置上层、操作命令放置下层，操作对象的连接方向由上至下，操作命令的连接方向为由下至上。绘制的教学内容概念图如图1所示。

2.教学目标的呈现

《计算机基础》课程的课堂教学目标分为知识目标、技能目标、情感目标。一般表述为：认识操作对象，熟悉操作命令的含义；掌握操作命令的操作步骤；体验操作命令的制作功能与效果，深入分析操作对象。

具体绘制过程为：第一，确定操作对象及操作命令等关键概念；第二，建立概念间的方向与连接；第三，描述意义连接形成教学目标；第四，进行修订与完善。

3.教学评价的策略

《计算机基础》课程的教学评价一般分为过程评价和结果评价，教师利用上机实践操作观察学生的操作过程、评价学生的操作结果。根据学习内容，结合学生接受的难易程度，在教学中概念图评价的方式可以采用口述式、选择式、填图式、创建式等四种方式。口述式：在使用概念图工具的初期，可以呈现教师制作好的概念图，有针对性地请学生进行口头复述。选择式：教师制定概念图，空出其中的重点概念或连接词，给出多个选项，请学生进行选择。填图式：展示教师制作好的概念图，并空出其中某概念或者连接词，请学生进行填写。创建式：教师给出相关主题的文字性说明，请学生在空白纸上写出概念，并建立连接。在以上四种评价方式中具体评分分值由教师从概念、连接词、意义指向、横向连接及命题描述等方面设定相应比例。

结束语

命题教学和概念教学的区别篇2

一、 通过剖析概念，使概念细化

一些比较复杂的概念内涵丰富，学生理解起来有一定难度，特别是一些描述性概念，修饰限制的条件多，需要教师对概念层次作具体的分析讲解。所谓层次分解法，就是把概念分解为若干层次，化整为零，逐个突破。运用这种方法教学概念，学生容易理解和掌握。例如，教学“基因”的概念时，首先把“基因是具有遗传效应的DN段”分解为“遗传效应”和“DN段”两部分；第二步是把基因归类于“DN段”，指出它属于DNA；第三步是把基因和DN段区别开来，提出“具有遗传效应”的DN段才是基因，而不是每一个片段都是基因。又如：教学“酶”这个概念，可以把“酶是活细胞产生的具有生物催化作用的有机物”分为三层，即酶的来源——“活细胞”；酶的作用——“催化”；化学本质——“有机物（蛋白质或RNA）”。其他如“等位基因”、“显性基因”、“染色体组”、“种群”等，都可以用这种方法分解，并逐步引导学生自己分析掌握。这样层层分析，就能准确地揭示概念的本质，使学生印象深刻。

二、利用图形、动画，理清相关概念

通过分解，学生对概念有了一定的理解，但它十分抽象，若死记硬背，很容易遗忘，如再利用图形、动画等直观的教学方法，可以化抽象为直观，这既符合学生的认知规律，又便于长期记忆和理解。

例如：学习“等位基因和非等位基因”这两个概念时，对概念解剖分析以后，再通过画如图（一）的方法让学生加深印象：1和2、3和4各代表一对同源染色体，两个并列的小横线分别代表一对同源染色体上两个相同的位置。A和a、B和b、C和c代表控制相对性状的基因，所以它们属于等位基因；A和A虽然是一对同源染色体相同位置上，但是控制相同性状，所以不是等位基因；A和b虽然处于一对同源染色体上，但不在同一位置上，更不能控制相对性状，所以它们也不是等位基因；A和C（c）不在一对同源染色体上，更不在同一位置、控制相对性状，所以它们也不是等位基因。同样通过图形还可以判断A和B、b、C、c是非等位基因。

又如学习“基因”和“编码区”这两个概念时，可通过画如图（二）来直观表示：1和2分别代表DNA的两条链，A代表不具有遗传效应的DN段，B代表具有遗传效应的DN段，所以B代表基因；C是基因结构中能编码蛋白质的区段，是编码区；D是基因结构中不能编码蛋白质的区段，所以是非编码区。这样不但理解了这两个概念，更将它们的区别一览无余。

当然，这样的例子很多。总之，通过图形等形式使抽象的概念直观化、形象化，可以更进一步加深学生对概念的理解。

三、 抓住概念的内涵和外延，理解概念

每一个概念都有其内涵和外延，以体现概念的本质属性和所指的对象范围。教师只有引导学生透彻地分析概念的内涵和外延，才能使学生全面理解并正确地运用概念。例如，对“基因的分离定律、自由组合定律”概念经过分析可以得出：等位基因、非等位基因的变化是它的内涵。它的外延则是只适用于进行有性生殖的真核生物，对无性生殖、克隆均不适用；只讨论配子的形成规律，不讨论配子的结合规律；只讨论细胞核中基因的前后代传递规律，不讨论细胞质中的基因传递规律。只有这样才能正确理解基因的分离定律、自由组合定律的概念。

四、 通过练习实验，使概念活化

生物学考试大纲能力要求指出：能应用学过的知识和专业术语，正确阐述基本的生物学基本事实、概念、规律、原理和方法，并能运用所学的生物学知识、观点解释和解决生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的一些相关生物学问题。所以我们学习概念的一个很重要的目的是应用到练习、实验、生产实践中去解决实际问题。应用的途径有：

1.生产实践

在学完“主动运输”这个概念以后，可以请学生来解释为什么农田要经常松土？在讲完“无氧呼吸”这个概念后，问学生为什么植物长期水淹会导致植物烂根？应如何避免？等等。

2.实验设计

在讲完“必需矿质元素”的概念后，可以请学生根据必需矿质元素的概念设计一个实验，来验证某种元素是否是必需矿质元素；在讲完“酶的”专一性这个概念后，可让学生设计一个实验来验证酶的专一性，等等。

3.习题练习

在讲完“四分体”、“染色体组”、“同源染色体”、“细胞分裂”等一系列概念以后，可通过一道题目来考查灵活运用所学的概念。

总之，生物概念教学在生物教学中是一个重要的组成部分。它是对生物界或生物体的生命活动过程中各类事实以及生命现象本质的概括，让学生掌握一定的生物学概念既是生物新课程所规定的基本任务之一，又是学生具有生物科学素养的基本要求和标志。我们在教学中一定要注重生物学概念的教学，合理科学地发挥教师的引导作用，进行有针对性、实效性教学，最终使学生牢固地理解概念、掌握概念，并灵活运用概念解决实际问题。

命题教学和概念教学的区别篇3

关键词：概念图 教学设计 计算机基础

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2017） 04-0002-02

一、概念图

20世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出“概念D”一词，它是用来表征和组织知识的一种工具。在教学活动中，利用概念图可以将学科知识层次化、结构化，通过有意义的连接展现相关命题，不但形象化知识网络，而且促进学生有意义学习。

概念图包括概念、命题、交叉链接和层级结构等四大要素。通常情况下，概念是描述某种属性或规则的专有名词，可以是某一主题或任务、操作对象或操作命令等；层级结构是对主题或对象等概念间层次关系的描述；命题是对概念间有意义联系的描述；交叉链接是对不同概念之间或不同知识领域之间的横向关系。

二、《计算机基础》课程概况

《计算机基础》课程作为卫生职业院校各专业必修的文化课之一，强调技术性和应用性。课程所用教材中明确提出“培养学习者使用计算机解决学习、生活和工作中的实际问题能力，逐步养成独立思考、主动探究、团结协作的学习方法和工作态度，为终身学习奠定坚实基础”。教学内容不仅包括计算机基础知识及办公软件的操作实践等显性知识，而且还包括解决实际问题的相关隐形知识。

通过教学实践与调查，发现目前在该课程教学过程中，多数教师强调操作实践，为学生演示操作步骤并提供繁杂的操作任务，内容多、步骤繁，不能有效地实现教学目标。针对此种情况，作者深入研究课程教学内容与教学目标，挖掘各章节的概念及联系，利用概念图开展教学相关设计，帮助信息技术教师进一步教学目标明确化、教学内容形象化，从而优化课堂教学效果。

三、利用概念图进行教学设计的实例

根据建构主义教学设计模式，教学设计包含教学内容、教学目标、学习者、教学活动与策略、教学评价等相关设计环节，在此以《数据处理---信息资料的管理与分析》一节为教学实践案例，重点阐述利用概念图设计教学内容、教学目标与教学评价等三个环节，设计环境为Camp Tools概念图绘制软件。

1.教学内容的设计

该节学习内容属于办公软件EXCEL2010应用中的核心操作内容，具体包括数据清单的排序、筛选、分类汇总和透视表等四大操作命令，在学习、工作中使用频率较高，但是操作步骤注意事项较多，需要帮助学生深入理解和掌握该内容的核心与联系。

根据该节内容特征，首先，确定关键概念为“数据清单的管理与分析”这一任务主题。第二，按照操作命令与操作对象确定相关一级概念为数据清单、排序、筛选、汇总；二级概念为记录、字段、关键字、自动筛选、高级筛选、分类汇总、透视表；三级概念为字段名、字段值、条件区域、分类字段、标签等。第三，布局所有概念，分别建立操作对象与操作命令概念间的层级联系和横向连接。第四，通过描述概念间的意义连接，形成操作命题，例如：数据清单的筛选包括自动筛选和高级筛选，高级筛选需要先建立条件区域，条件区域由符合条件的字段名和字段值构成。第五，进行修订与完善。

注意事项：概念布局遵循的原则为操作对象放置上层、操作命令放置下层，操作对象的连接方向由上至下，操作命令的连接方向为由下至上。绘制的教学内容概念图如图1所示。

2.教学目标的呈现

《计算机基础》课程的课堂教学目标分为知识目标、技能目标、情感目标。一般表述为：认识操作对象，熟悉操作命令的含义；掌握操作命令的操作步骤；体验操作命令的制作功能与效果，深入分析操作对象。

具体绘制过程为：第一，确定操作对象及操作命令等关键概念；第二，建立概念间的方向与连接；第三，描述意义连接形成教学目标；第四，进行修订与完善。

3.教学评价的策略

《计算机基础》课程的教学评价一般分为过程评价和结果评价，教师利用上机实践操作观察学生的操作过程、评价学生的操作结果。根据学习内容，结合学生接受的难易程度，在教学中概念图评价的方式可以采用口述式、选择式、填图式、创建式等四种方式。口述式：在使用概念图工具的初期，可以呈现教师制作好的概念图，有针对性地请学生进行口头复述。选择式：教师制定概念图，空出其中的重点概念或连接词，给出多个选项，请学生进行选择。填图式：展示教师制作好的概念图，并空出其中某概念或者连接词，请学生进行填写。创建式：教师给出相关主题的文字性说明，请学生在空白纸上写出概念，并建立连接。在以上四种评价方式中具体评分分值由教师从概念、连接词、意义指向、横向连接及命题描述等方面设定相应比例。

结束语

在《计算机基础》教学实践中，根据该课程的内容特点及学生实际情况，将概念图作为教学设计工具，实际应用效果较好。一，教师能够清晰地展示教学内容与教学目标，通过内容与目标概念图的意义连接，可以实现相互修订完善；二，教师熟练应用概念图工具可以提高备课效率；三，采用概念图评价可以有效评价学生对知识结构的学习效果。当然，在具体教学环境中，鉴于各个院校及各个学科特点，教师需要酌情采用绘制方法与课堂引入方法，从而与学生一起体验概念图的日常化、校本化，做到教学相长。

参考文献

[1]张炜.信息技术教学中概念图的有效应用[J].江苏教师，2011，6：90-91.

[2]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研，2002，10：31-34.

命题教学和概念教学的区别篇4

历史核心概念是历史知识领域的中心，筛选历史核心概念的过程就是理解考纲、抓住高频考点、解决教材重难点的过程。以人教版必修2经济史教材为例，经过筛选，整理出如下核心概念：

适用于所有社会阶段：生产资料、生产资料所有制、生产资料经营方式。

封建社：自然经济、资本主义萌芽。

资本主义社会：资本主义、自由市场经济、世界市场、工业革命、国家垄断资本主义。

社会主义社会：社会主义革命、国家资本主义、斯大林模式、计划经济。

当代：区域经济集团化、全球经济一体化。

通过上述筛选，人教版必修2经济史近200个概念被缩减到仅剩下20个左右，减轻了历史学习的负担。

一、把握历史概念的内涵与外延

概念的内涵是指事物的特有属性，对历史概念而言，就是这一概念区别于其它概念的性质。

如“代议制”，一般定义为“公民选出代表机关，间接行使国家权力的一种民主制度和组织形式”，从内涵看，只要一个国家有了选举，同时拥有代表机关（议会）决定国家大事，我们就把它定义为“代议制”国家。无论选举的方式有何差别，行政权和立法权的冲突和解决机制如何、一个国家到底是实质民主还是形式民主，都不会影响到“代议制”的界定。

历史概念的外延通常指历史概念的适用范围。还是以“代议制”为例，古代希腊的四百人和五百人议事会其实就是古代代议制；到了近代，由于生产力和近代民族的发展，普选和议会（国会、议院）机构普遍建立，代议制逐渐成为近代国家政治上的核心特征。

历史概念的内涵和外延决定了历史概念的深度和广度，也是判断该历史概念与其它概念有无交叉及交叉深浅的重要标准。

二、立足基本史实，准确解读历史概念

教材在介绍史实的过程中为解读概念提供了许多有效信息，了解基本史实，就能准确解读历史概念。如解读“中国民族资本主义”这一概念，可以在人教版必修2教材第9课《近代民族资本主义的产生》中找到如下史实：“鸦片战争后，外商陆续在通商口岸私自设厂。受外商企业丰厚利润的刺激，受洋务派引进西方先进生产技术的诱导，一些官僚、地主、商人，开始投资创办近代企业。”第10课《中国民族资本主义的曲折发展》正文部分、课后的阅读材料等相关内容，其中“鸦片战争后（时间）”“受外商企业丰厚利润的刺激，受洋务派引进西方先进生产技术的诱导（原因）”“一些官僚、地主、商人（对象）”“近代企业（属性）”“曲折发展（评价）”等，这些信息足够准确解读“中国民族资本主义”这一历史概念。

三、理清概念之间的逻辑关系，区分易混淆概念，从而准确定义历史概念

概念之间存在着隶属关系、并列关系、递进关系等逻辑关系，理清概念之间的逻辑关系，能够区分易混淆的历史概念，从而准确定义历史概念。以“革命”这个历史概念为例：“革命”是指“碎旧建新”，所谓“旧”既包括落后的政治制度，也包括落后的生产关系，但是一定要打碎或者铲除才称之为革命。

在“革命”这个历史概念体系内部，其实存在着相当复杂的逻辑关系。“革命”这个概念包含经济类型的革命与暴力性的政治革命，“革命”和后两者属于隶属关系； “资产阶级革命”和“社会主义革命”，资产阶级“民主革命”、资产阶级“民族革命”和资产阶级“民族民主革命”分别属于并列关系等。

命题教学和概念教学的区别篇5

初中历史知识点很多，特别是世界史方面密度更大，教材中的每一句话都是非常重要的知识点。初中学生对记忆历史并不主动，甚至很反感，很多知识点摆在他们面前都不知道怎么看、怎么记。因此笔者认为除了教会他们用架构历史网络的方法来学习和记忆历史，在学习历史知识或者复习的过程中注意区别也不失为一个好的办法。

一、历史概念的区别

历史概念是人们对历史事实的概括和总结，它包含着特定的含义。有些历史概念比较容易混淆，特别是初中学生，比如直接原因和根本原因、意义和影响、社会制度和社会形态以及阶级的概念等。

1.直接原因和根本原因的区别

比如英国资产阶级革命的根本原因是英国的封建制度严重阻碍了英国资本主义的发展，而直接原因即苏格兰人民起义。在讲到这个问题的时候，教师需要在课上给学生解释清楚。直接原因一般是指事物的表象，是引起事件最显而易见的因素，也就是一般所说的导火索；而根本原因是引起一个事件最本质的原因、最深入的原因，也就是说在整个过程都是由于它才导致了事件的发生，如果没有导火线事情也一定会按照客观规律发生下去，再比如秦末农民起义、第一次世界大战等。这是我们在教学中必须对学生讲明并且考查的时候也经常会考到的一个问题。与之类似的还有根本原因和现实原因的区别。

2.意义(作用、地位)和影响的区别

历史意义和历史影响也是有区别的。意义一般是积极的一面，而影响往往是双面的。例如明朝闭关锁国的意义就分积极和消极的，再如计算机网络对现代社会生活的影响就是双面的，又如三角贸易的影响等。这些名词对教师来说区别并不明显，但是如果在教学中我们以这个为切入点就会使学生发现这是个记忆的好方法。有消极影响的历史事件并不多，把它们整理出来或者复习的时候让学生注意一下，如果把它作为一种特殊的概念来记忆能够加深学生对知识的理解。

3.对于几个社会形态的阐述

作为初中生不需要讲解得过于透彻，但是一些名词的区别还是需要稍微解释一下的。在这个过程中区别就显得尤为重要，区别有助于学生对这个问题的理解。封建社会是以分封制和等级制为主体的一种社会制度。封建社会一般分为统治阶级即地主阶级，被统治阶级即农民阶级。资本主义社会的主要生产关系是资本家通过雇佣关系剥削劳动者的剩余价值，以资本家占有生产资料和剥削雇佣劳动为基础的社会制度。一般分为统治阶级――资产阶级和被统治阶级工人阶级。

4.社会和阶级的区别

社会一般就分为奴隶制社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会；而阶级是一群有着共同利益，处在社会同一阶层的人。奴隶社会分为奴隶主和奴隶，封建社会是地主阶级和农民阶级……有的学生在回答问题时这两个问题就分不清，经常问阶级答社会制度，问社会制度答阶级。因此这两个名词区别是一定要跟学生们讲解一下的。

在历史学习中经常要求判断一个历史事件是什么性质的，这就要用到阶级的概念了。在教学中教师可以跟学生们这么解释，就是看这件事情代表了什么人的利益，代表资产阶级利益的就是资产阶级性质的；代表无产阶级利益即无产阶级性质的。例如巴黎公社是无产阶级性质的一次革命运动，而四次资产阶级革命代表了新兴的资产阶级利益即是资产阶级性质的。

在这个问题上还有制度和体制的区分，教学中我们并不需要讲解得太深，因为这些概念毕竟是人为划分的，但是由于考试中涉及的还比较多，所以笔者建议最好说明一下。

需要区分的概念还有中央集权和君主专制；对外关系和民族关系。这些都是需要我们在教学中注意和总结的。

二、历史事件的区别

历史事件是指有特定时间，人物，结果和对历史进程产生影响的事情。在历史教学中容易混淆的事件还是很多的。

1.“九一八”事变和“七七”事变

同样是抗击日本侵略者过程中发生的，都是日本主动挑衅，中国守军奋起反抗，最后日本方面都取得了“胜利”，都是以中国妥协让步告终。虽然抵抗了，但是后果都是日本军队占据了主动，得以对中国步步进逼，而且都有着非常重要的影响。笔者在教学中要求学生如此来记忆，两个地方：一个东北一个宛平，两个地方的变化反映了日本侵略中国由北向南的进军路线；两个结果：一个是局部抗战，一个是全国性的抗战开始了。两个结果也揭示着日本对中国的侵略加深，中国人民反抗高潮的到来。地方的区分，结果的区分使学生在做题时思维就会比较清晰。

2.在近代史上三次帝国主义侵略中国的战争：鸦片战争，第二次鸦片战争和八国联军侵华战争

在教学中笔者让学生做一个归纳，随着帝国主义的强大和中国贫弱之间的对比越来越强烈，帝国主义侵略中国出现了什么变化?学生会说帝国主义侵略中国的“伙伴”越来越多，从一个英国到英法联军，再到八国联军。而且“贼胆”也越来越大，先是在南京然后到北京近郊圆明园再直接到北京城内；侵占的地方也从几个港口到北京附近(从北京到山海关的铁路沿线)甚至是北京的城内。当然赔款自不必说。然后一一对应，对于这几个侵略战争中必须掌握的要素以及侵略程度的加深都比较清楚了。当然中间不能忘记“后起之秀”日本的侵略和掠夺的欲望野心并不落后。最后在影响方面抓住“开始”“大大加深”“完全”的区别来烘托主题――中国一步步地沦为半殖民地半封建社会的过程。从过程方面加以区分，再注意要素的反复强化对于掌握事态发展的主要线索和记忆都是很有帮助的。

3.张骞通西域和丝绸之路

很多学生都会把这两件事情混为一谈。但是丝绸之路是张骞通西域之后西域的使者、商人把中国的丝和丝织品，从长安通过河西走廊。经新疆地区，运往西亚，再转运欧洲，形成了丝绸之路。而且在概念上这两件事情也是有区别的，张骞通西域是民族关系，而丝绸之路就涉及了对外关系。2011年南京市中考选择题第5题就考查了这个问题。

4.《权利法案》《独立宣言》和《人权宣言》这三部资产阶级革命时期的文献

因为名称相似，所处的历史背景也相似，是容易弄混淆的问题。就《独立宣言》是世界上第一部资产阶级人权宣言这一考点，就有学生容易把法国的《人权宣言》和这个对独立宣言中的“人权宣言”混为一谈。也有学生认为既然《权利法案》是最早的，那么一定是第一部人权宣言，这就需要我们带着学生来分析《权利

法案》的内容中间有没有宣扬人权的内容，从而得出它不是一部人权宣言，而是用法律的形式来确定国王和议会之间的关系(就书上的内容而言)。把问题分析透彻了，学生才不会做出错误的判断。

需要区别的还有武昌起义和南昌起义，港澳问题和，一个是外交一个是内政，，农业生产合作社和家庭联产承包责任制，回族和回鹘，井冈山革命根据地不能误解成“井冈山抗日根据地”，三大改造和三大改造的完成，俄国十月革命和法国巴黎公社的评价的区分，罗斯福新政和新经济政策，两极格局的形成和冷战的开始等历史事件的区分。

三、需要区别的人物

在历史学习中学生对历史人物都非常感兴趣。初中历史人物众多，形形，在历史的大舞台上，你方唱罢我登场，好不热闹。可是在历史考查中却发现有很多学生出现了对历史人物混淆的情况。例如郑成功和郑和，笔者让学生记忆的方法就是，郑成功打击荷兰侵略者获得了成功；郑和下西洋是为了与亚非各国友好和平的相处。一个是用战争的方式，一个是交换商品的方式。

戚继光和郑成功，这两者同样是抗击外来侵略的民族英雄，又都是明朝人，很多学生会在这个问题上混淆。如2011年南京市中考题31题第3题的第二小问抗击倭寇并取得台州九捷的民族英雄是谁?很多考生答成郑成功。再如司马迁和司马光，这两个人同为伟大的历史学家，记忆方法为司马光的著作是《资治通鉴》，有光才能鉴，有“通”才能为“通史”即编年体，虽然说得不是非常准确但是实行下来还是能起到一定效果的；华佗和张仲景同为东汉人物，同是医学方面的人才，但是被尊称为“医圣”的是张仲景，而不是名气比他大得多的华佗。

中国西汉的张骞和王昭君，很多学生会认为他们都是汉武帝时期的人，然而王昭君是汉元帝时期的人物。

还有美国的几任总统：华盛顿、林肯、罗斯福和杜鲁门，也有被混淆的情况，这就需要我们在教学的时候要注意讲解他们的区别，有利于学生对知识的掌握。

四、历史图片的区分

2011年南京中考选择题第6、10、20都是图片题，因此笔者认为图片在考查中越来越重要了。例如九(上)历史第17页公元前2世纪末的罗马和第38页公元2世纪罗马帝国；再如中古史的几位帝王的画像，秦皇汉武唐宗宋祖等；当然还有一些书画作品的图片都需要在教学中一一让学生甄别，加深印象。对图片的掌握不如知识点的掌握得到大家的重视，但是图片题目在材料题中也占有非常大的比重，在中考复习的后期笔者曾经就图片专门复习了一堂课，效果还是不错的。

五、用字的区分

现今的历史考查都是落实在书面上的，所以书写的准确性显得尤为重要。可是无论在考试还是平常的练习中，笔者都发现书写的错误大量存在，特别是一些平常不怎么用的、生疏的字。例如张骞和张謇；中的两个字；文成公主和金城公主；圆明园的“圆”和“园”等。当然还有很多笔者建议在口头掌握知识点或者要求学生能在书上快速找到答案的同时，笔头上的训练也尤为重要。

六、必须解释清楚容易混淆的名词

如特定的名词思想，邓小平理论和马克思主义等；又如黑人奴隶制度和农奴制等。

以上几点是笔者在平常的教学中总结出来的，当然肯定还有其他要注意的方面，这里就不一一列举了。总之，教师在平常的教学中或者考前的复习中专门就这一方面进行总结和甄别一定会对学生的学习和考查表现有所帮助。

命题教学和概念教学的区别篇6

关键词：大学，第三使命，认知

中图分类号：N04　文献标识码：A　文章编号：1673―8578(2011)04―0054―05

引言

埃茨科维茨(Etzkowitz)在《三螺旋》一书中提出，现代大学已由社会次要机构上升为社会主要机构，成为与产业、政府同样重要的组织机构。关于大学服务于地方经济发展的“第三使命”，已经逐渐成为各国学术界、教育界关注和研究的焦点。但是，对于大学“第三使命”这一术语的认知还处在探讨和争论阶段，一些学者将大学“第三使命”称之为“the third function”(第三功能或职能)，另外一些学者称之为“the third stream”(第三潮流)。那么，大学“第三使命”的真正内涵是什么呢?大学“第三使命”是如何演进而来的呢?大学“第三使命”的定义该如何准确地界定呢?对于第三使命应该采用怎么样的认知程序呢?对于以上几个问题，学界及教育界并没有做出深入的分析和研究。本文以为，“第三使命”概念清晰、准确的定义是一切后续研究开展的逻辑起点，回答好以上几个问题能够为中国的高等教育改革创新者们提供一些理论依据。

一　大学“第三使命”的内涵

埃茨科维茨对于大学三大使命的区别与联系概括得极为精练：大学最初使命的“内在逻辑”已经从知识的传承(教育)拓宽到还包括知识的创造(科研)以及所创造的新知识的商业应用(创业)。很明显，“教育”为大学最初使命；“科研”即为大学的第二使命；“知识的商业应用(或创业)”即为大学的第三使命。国外学者主要从以下几个方面对大学“第三使命”的内涵进行了初步的探讨：

(一)大学“第三使命”――社会功能角色化。自20世纪的最后20年以来，大学作为知识引领者越来越影响着社会发展的总体进程，并挑战着人们对大学所形成的传统意义上的概念和印象。阿弗列德・索内罗(Alfredo Soeiro)对大学及高等教育机构与社会的关系概念称之为大学在现代社会变迁中活动主体和合作者角色再考量。阿弗列德・索内罗将社会角色划归为大学的“第三使命”并使其成为大学功能的一部分，他将大学社会角色内容概括为：参与社区活动，以社区为基础开展研究和教学、服务社会和地区发展、社区继续教育、工程技术转让以及其他知识共享和合作等。

(二)大学“第三使命”――社区服务多元化。20世纪90年代，英国政府极大鼓励大学及高等教育研究机构去履行社区服务义务，开拓学术研究以外的知识，根据社区需求提供一些服务。英国罗素大学集团联盟(The Russell Group of Universities)将这些服务划分为十二个类别：(1)技术商业化；(2)创业活动；(3)咨询服务；(4)大学设备的商业化和使用；(5)与非学术客户签订研究合同；(6)学术研究人员、科学家以及技术人员的自由流动；(7)学生就业和实习安置；(8)学习活动；(9)社会网络；(10)学术研究的非学术性合作；(11)满足社会和经济需求的教育联盟活动；(12)非学术知识外溢。

(三)大学“第三使命”――技术创新系统化。1997年，瑞典《高等教育法》中明确赋予研究型大学第三项使命：支持经济发展和社会发展，并发挥向广大的公共社会解读学术研究成果的重要作用。在过去的十年间，瑞典社会见证了“第三使命”所催生出的众多技术转移办公室、大学衍生企业以及地方技术转移机构等。瑞典政府在2004年还将“创新瑞典”作为国家发展战略提出来，并将瑞典国家的未来福利托付给大学，“着力营造国家研究和创新环境，促进瑞典国家社会各层面同国际、国家、地区等多水平的互动，以帮助形成具有竞争力的产业集群和富有成效的创新系统”。2008年，瑞典“研究和创新法案”更是强调要将技术转移办公室(Technology Transfer Offices)打造成“区域技术转移的中心”。

(四)大学“第三使命”――使命发展功能化。对于大学第三使命这一术语的解读，菲利普・拉雷多(Phihppe Laredo)见解独到：他认为大学“第三使命”概念形成于二战后各国R&D政策推行过程之中，它是对大学自治――“学术共同体”和战后范式――“基础研究”(1945年范内瓦布什(VannevarBush)报告的主题“科学无疆界”)两个传统术语的归纳，以及默顿范式的知识开放要求以及“科学共同体”的再发展。基于此，他建议大学不应该努力构建三大使命，而应转变为实实在在的履行好自身的三大功能：一是大众高等教育(以注重本科学士学位发展为特征)；二是职业专家化的高等教育和研究(以注重职业专家文凭和应用研究为特征)；三是专业学术训练和研究(以博士研究生培养和专业论文产出为特征)。这种解释，忽视了三大使命明显的演变轨迹，将使命功能化。

(五)大学“第三使命”――要素内容维度化。舍恩(Schoen.A.)等主持的“欧洲大学观察研究”项目对大学“第三使命”的要素内容，从8个维度(4个经济维度与4个社会维度)上进行了详细的归类和测度(详见表1)，4个经济维度是：人力资源、知识产权、衍生企业、同产业间签订的合同；4个社会维度是：同公共机构签订合同、参与公共政策的制定、参与社会和文化活动、公众对科学的理解度。

通过对国内外主要数字期刊网的检索，到目前为止，国内尚未对大学“第三使命”的内涵进行过正式准确的定义。那么，针对国外学者对大学“第三使命”内涵的解释以及内容的分类，结合我国大学的特点，本文将大学“第三使命”定义为：大学在完成教学与科研基本使命前提下，为了进一步推动自身社会服务功能的显性化，依靠大学现有的人力资源、教学资源、科研资源，同产业、政府组织开展多维互动式交流与合作，努力开展技术咨询或转让、合作研究、大学衍生企业创办等与教学和科研相关联而又区别的知识创新及商业化应用活动。该定义含有四层含义：一、大学推行第三使命的前提是完成教学与科研的基本使命；二、大学第三使命实现的方式：即依靠大学现有的人力资源、教学资源、科研资源，与产业、政府进行多维互动式交流与合作；三、推行大学第三使命的路径：技术咨询或转让、合作研究、衍生企业创办等；四、大学第三使命的特点：知识的创新及商业化应用，与教学、科研使命既相关联，又有区别。

二　大学“第三使命”的演变由来

众所周知，世界大学发展史上，经历了两次学术革命、三种大学类型的转化。第一次学术革命是19世纪普鲁士的“洪堡改革”启动了大学从传播知识和为

少数关键职业提供训练向“教学与研究相统一”的转变，形成了研究型大学，实现了教学型向研究型的第一次转化(王雁,2005)；第二次学术革命，是20世纪80年代后期，大学除旧有使命又延伸出了服务于经济与社会的发展职能(埃茨科维茨，1998)，研究型大学纷纷向创业型大学转化。根据哈维・A.葛德森(HarveyA.Goldstein)对美国大学历史三阶段发展模式的回顾，我们可以了解大学“第三使命”的演变由来：

1.洪堡模式

洪堡模式出现在19世纪的德国，该模式强调大学的使命是教学和研究(阿尔特巴赫(Ahbaeh)，1999)。威廉・冯・洪堡(Wilhelm Von Humboldt)作为普鲁士政府的高级公务员主要负责普鲁士整个国家的教育以及高等教育改革方案的构建，他倡导的高等教育目的是通过研究来连通个人主观世界和客观世界，是与有用教育、实用教育或以职业培训为导向的教育目的截然不同的教育模式。洪堡的现代研究型大学坚持以下三个重要原则：教学和研究二者密不可分；绝对保障学者或教授们的学术自由(即使在当时德国低民主、高官僚和重特权的社会环境下也能做到)；科学和学术探索保持总体上的一致。

2.大学参与模式

美国19世纪中期一种新的大学使命在赠地大学中渐行推广，并被吸纳到1862年的联邦立法当中去，该使命关注教授农业和机械技术(当然不排除传统研究)，并向广大工薪阶层的子女提供接受高等教育的机会，随后，又增加了“扩展合作”，即早期的“公共服务”形式，并将其作为大学另一个主要的使命。“扩展合作”是指大学向农村地区派驻代表，给农村带去最新的农业研究成果，帮助增加农业产量；不久之后，该项活动又扩展到工业领域，即“工业扩展”，大学代表开始访问一些私人制造企业，帮助他们进行生产现代化、创新产品、推广最新的工程技术研究成果。上世纪90年代“美国州立大学和赠地学院国家协会”组织了一系列的委员会和考察团，针对全美州立大学和其他公立大学，开展了大学如何应对和满足21世纪的社会和经济形势需求的预测和评估工作。他们采用24个维度的指标评估，通过调查和评估，赋予了“大学参与”(大学一产业、大学一政府)的定义：“参与就是一种合作的关系，即大学利用自身的知识和设备等资源，会同那些公共的、私有的部门一起来充实学术、研究和创造活动；提升课程、教学和学习水平；教育准备、公民参与；增强民主价值和公民责任；发表社会批评言论；以及向社会奉献公共产品。”

3.三螺旋大学模式

埃茨科维茨的“大学一产业一政府”三螺旋关系模式，是当前为了顺应知识经济的发展要求，打破大学传统的组织、文化、规范所造成的界限分割，排除重重障碍以提升国家经济竞争力和更新技术效率，结合大学研究和教学使命重新设计自身学术结构和功能，从而发展出的一套全新关系模式，该模式是对大学历史演变的最好阐释。三螺旋关系模式不是对“大学参与”模式(大学一产业、大学一政府)的简单逻辑拓展，而是延伸出以下几点新的理解：

(1)大学教师与学生的关系从以往传统的教与学，转变为一种如同教练和运动员之间的关系，教师所传授的知识需要学生到“现实世界环境”中去检验和运用。

(2)知识的资本化，同知识的生产、传播一样重要。具体的衡量标准将会由教师个人、院系、高等教育机构来评估。

(3)研究及知识的产业化，将会由大学多个内部组织和外部组织战略联盟来组织完成，而不是主要发明人领导一群研究生、博士后在大学试验室开展的单纯试验工作。

(4)大学的中介和接口连接功能将会通过技术转移办公室、法律专家、合同专家和配套商等支持得到进一步放大，并有助于增强大学与产业、政府之间的无缝化对接和交流。

(5)大学将会成为大量公司产生和成长的发祥地，并有利于增长大学学者创立和运营新公司的经验，也能通过学者创业、创业激励机制来形成大学创业文化和氛围。

(6)创业型大学用经济理性替代认知理性，并将之视为调整大学内部成员(将学生视为顾客)同外部组织关系的主要原则。

三　大学“第三使命”的认知程序

借鉴王迎旭等针对新事物的认知处理程序，对于大学“第三使命”内涵和演变的认知过程可以分解为以下八个步骤(详见图1)：(1)该步骤确定认知目标事物一“第三使命”；(2)“第三使命”概念的建立，该过程使用OAR(0bject-Attribute-Relation)认知模式在已有知识中搜寻相关的事物、属性及关系；(3)理解、领悟，该过程在短期记忆区间(STM)使用次OAR认知模式(Sub-OAR)；(4)记忆、储存，该步骤中次OAR(Sub-OAR)模式所获“第三使命”概念连同全OAR(Entire OAR)模式中大学传统使命的概念共同保存在长期记忆区间(LTM)；(5)认知结果的检验，如果所获第三使命的概念需要检验则进入第6、7步，并同时处理，否则进入第8步。(6)概念再建，该步骤用以重新形成“第三使命”概念；(7)事物再理解，该步骤对“第三使命”进行重新理解；(8)“第三使命”的认知结束。

四　结论

命题教学和概念教学的区别篇7

本部分教材内容由三大知识块构成，即有氧呼吸、无氧呼吸和细胞呼吸的意义，按照教学层次要求，均要求“理解”。在教材构成上，除以文字描述为主外，还有一图一表，图表都简明扼要阐明了教材的重点内容，在本内容中有三个重要的名词概念，细胞呼吸代替了原教材中的生物呼吸，强调了细胞是生物体的结构和功能单位。

二、教学目标

1．知识与技能

（1）识记细胞呼吸的概念和类型

（2）理解有氧呼吸的概念、总反应式、过程和图解，各阶段区别和联系

（3）掌握有氧呼吸物质和能量变化

2．过程与方法

在本内容的课堂教学中，突出图解与表格相结合，让学生学会用图表结合的方法来描述生物体中的生命现象，尝试概念的推导式、探索式教学，学会理解和分析概念的方法。

3．情感态度与价值观

通过有氧呼吸三个阶段的比较，求同存异，进一步理解发生在细胞内的这些生物化学反应，是生命物质运动的高级形式，也是生命物质的特殊性所在。同时更是发生在生物体细胞内的有规律的化学变化，正确运用发展的、运动的观点来认识生命的存在。

三、学情分析

学生在学习本节时，由于有机化学还没有学到，因此，在书写化学式时，有点难度，所以在请学生去黑板书写时，教师应先写出。当然，在集体活动方面，本节体现得不是很多，这要根据内容来看。再者，高中学生，在活动开展方面，应根据他们的具体特点来开展。

四、教学重点和难点

1．教学重点：细胞的有氧呼吸过程及原理

2．教学难点：细胞的有氧呼吸过程

五、教学方法

阅读、观察、讨论、讲述等

六、教学准备

多媒体课件

七、教学过程

课题引入

投影：学校运动会百米赛跑场面

师：赛跑过程中要消耗什么？

生：能量。

师：生物体生命活动的主要能源物质是什么？生物体各项生命活动所需能量的直接来源是什么？

生：糖类、ATP。

师：有机物中稳定的化学能是通过什么生理活动转换成ATP中活跃化学能的？

生：细胞呼吸。（从而引入课题《细胞呼吸》）

师：投影细胞呼吸（投影并板书）

细胞呼吸：有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成CO2或其他产物，释放出能量并生成ATP的过程。

师：细胞呼吸是否需要氧？生物在有氧和无氧条件下是否都能进行细胞呼吸？

生：都能。（从而引出细胞呼吸的类型，投影并板书）

细胞呼吸的类型：包括有氧呼吸和无氧呼吸

师：首先我们来讨论有氧呼吸，请同学们仔细阅读71页图4-25细胞呼吸，讨论下列问题：

1．呼吸作用的中间产物丙酮酸在哪个阶段生成，在哪个阶段利用？产生的场所在哪儿？

2．［H］在哪个阶段生成，在哪个阶段被利用？

3．水既是有氧呼吸的反应物又是生成物，水在哪个阶段生成，在哪个阶段利用？

4．有氧呼吸要吸收O2，放出CO2，O2在哪个阶段被消耗利用？CO2在哪个阶段生成释放的？

5．ATP在哪个阶段生成，哪个阶段产生ATP最多？

（生回答）

师：投影（有氧呼吸的过程）并板书。

师：第一阶段，葡萄糖进入细胞，在细胞质基质中，葡萄糖在酶的催化下分解成丙酮酸和少量［H］，并释放少量能量。

师：第二阶段，在线粒体基质中，丙酮酸与水彻底分解成CO2和[H]，并释放少量能量。

师：第三阶段，第一、二阶段产生的［H］与O2结合形成水，并释放大量能量。

请三个小组代表分别到讲台写出有氧呼吸第一、二、三阶段的场所和反应式。（抢答）

投影表格，启发各组同学总结，归纳出有氧呼吸的总反应式并追踪C、H、O的来龙去脉。

1．总反应式：（略）

2．C、H、O的来龙去脉：教师演示C的，学生完成其他。

注意：

（1）区分有氧呼吸的场所和主要场所

（2）不同阶段催化反应的酶不同

师：根据有氧呼吸的过程，请同学们总结细胞有氧呼吸的概念

师：有氧呼吸的场所在哪里？

投影相应图片及答案，并注意区分场所和重要场所。

师：根据有氧呼吸的过程，请同学们从物质变化和能量变化方面分析的实质。

那么，释放的能量去哪里了？

师：能量的产生与去向：投影分析（学生计算）

师：小结有氧呼吸

本节课我们共同学习了生物体的又一种新陈代谢过程——细胞呼吸。首先，我们明确了细胞呼吸的概念，其次，重点讲述了有氧呼吸的概念、条件、场所、过程、物质变化、能量变化等知识。细胞呼吸在无氧条件下能进行吗？下节课我们继续讨论。

作业：请同学完成光合作用与细胞呼吸的区别与联系。

随堂练习：投影显示

教学反思：从教学效果上分析，考点中的基础知识大部分学生已经掌握，但难点知识还有待课后练习巩固。而且学生回答问题比较喜欢竞赛、抢答的方式，以后在教学中可适当多采用。

命题教学和概念教学的区别篇8

迁移指已获得的知识技能、学习方法或学习态度，对学习新知识、新科技和解决新问题所产生的一种影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。产生积极影响的称正迁移，简称为迁移；产生消极影响的称负迁移，或称干扰。

迁移理论实际上是指学生原有的知识结构、认识水平对新知识的接受产生直接影响。如果原有知识与新知识之间衔接得当，产生重叠，就能够激发学习者的兴趣和学习主动性。因此教师在备课时，必须考虑循序渐进的原则，前后课堂的内容应有适当的重叠，使先前的学习成为后继学习的准备，后继学习成为先前学习的自然延伸。要实现“为迁移而教”，除了重视陈述性知识和基本技能的迁移外，还要教导学生自觉地进行反省认识，以认识自己学习中的不足，并主动地加以改进和弥补，形成良好的学习习惯。

二、迁移理论在历史学习中的应用

迁移理论适用于各个学科，但由于各科都有自己的特点，所以在学习中运用这一理论时，各学科的具体策略也会不同。历史学习中应注意以下几点：

1.注重对历史概念的学习。

历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质的、内在联系的反应或概括，是历史知识的重要组成部分，又是历史思维的细胞。只有把历史概念学好，才能真正理解好历史问题，举一反三，建立科学的世界观。中学历史教材知识结构是系统的、科学的，它按照篇、章、节、目编写，把握历史发展的总趋势，并引导学生认识人类社会发展的总规律。在历史概念的学习中要做到：

(1)把新的历史概念与原有知识联系起来，把新的历史概念纳入原有概念之中。如：英、法、美、日、俄资产阶级革命和改革，都属于资产阶级革命范畴；中国的旧民主主义革命与新民主主义革命都属于资产阶级民主革命范畴等。

(2)要正确区分新的历史概念与原有的有关概念的异同点，不可混淆。如：讲英、法、美、日、俄资产阶级革命和改革时，既要找出它们的共同点，又要分辨出它们各自的特点。

(3)把有关历史概念形成一个整体结构。从众多的历史事件中理出一条线索，以便把握全局。

2.设法促成学习历史知识的正迁移，防止负迁移。

如果先前所学的历史知识对后来的历史学习产生了积极作用，那么这就是我们所希望的正迁移。例如：在首先了解了什么是半殖民地半封建社会这一概念，并结合《南京条约》及其附件的内容可认识到：从此中国走上了半殖民地半封建社会的道路；一个又一个的不平等条约使中国向半殖民地半封建社会的境地越陷越深，直到《辛丑条约》签订后，中国完全沦入半殖民地半封建社会的深渊。不过，历史上有许多相似之处，如果学生没有把握好历史年代、历史事件的内在联系和区别，容易造成混淆不清的现象，也就是易出现知识的负迁移，这一点在学习中应特别注意。

3.把握历史规律，先易后难，加强纵横迁移。

在掌握了历史基本概念后，要逐步学会历史的基本技能，加强历史知识的纵向迁移。如制作年表、设计历史专题比较(政治、经济、文化、军事、外交或其他制度的沿革等)等。在此基础上产生横向迁移，把所学的历史知识与其他学科的知识、技能融合成一个整体，多角度地看待历史现象和历史本质，用所学的知识和技能观察解决现实生活中的问题，促使整体素质的提高。

三、迁移理论对历史教师的要求

迁移理论要求历史教师在组织教学时，注意要求学生掌握教材的基本结构，并引导他们思考其细节，理出教材的基本线索。教师在向学生呈现教材结构时，应由具体到抽象，引导学生自己去概括。例如为了向学生讲清西汉初经济的恢复和发展，就要讲清许多历史事实：先让学生了解西汉初社会经济的凋敝情况，再向学生讲明汉高祖刘邦吸取了秦亡的教训并接受了大臣陆贾等人的建议，进而采取休养生息政策。这样的逻辑顺序(或迁移)是：西汉初社会经济残破、国力凋敝西汉初统治者总结秦亡教训、实行休养生息政策西汉经济的恢复和发展。学生就可以由这一概念的逻辑结构掌握各个具体的知识点，从而概括出教科书中未具体写出的某些结论。如经过暴政统治、战争破坏之后，历朝历代都采取了一些恢复社会经济的措施；社会安定是恢复和发展社会经济的重要条件等。迁移理论的应用有一个最基本的条件：教材结构的一些概况必须是彼此关联的，教师不要“掰开揉碎”地向学生讲个没完，而应引导学生自己去概括、发现。