对职业教育的认识范文

对职业教育的认识篇1

职业教育程改革的理论问题期刊杂志上介绍的先进职业教育观念很多,主要有:从应试导向到就业导向;从校内封闭教育到开放式的工学结合教学;从智育基础到素质基础;从知识目标到能力目标;从逻辑载体到项目载体;从概念推导到行动引导;从知识展示到能力实训;从灌输学习到建构学习;从教师主体到学生主体;从理论实践分离到一体化教学,等等。期刊杂志上引用的先进理论也有很多,如:建构主义学习理论、多元智能理论、行动引导教学理论等。期刊杂志上介绍的先进职业教育模式也有很多,如:德国的双元制、加拿大的CBE、英国的NVQ、澳大利亚的TAFE、美国的社区学院等。

根据我校的实际状况,经过仔细分析、比较,我们认定,中职课程教学中必须改革的当务之急是以下六项:a.工学结合、职业活动导向;b.突出能力目标;c.项目载体;d.能力目标;e.学生主体;f.知识理论实践一体化的课程教学。同时,我们也认识到职业技术教育的课程建设是一项系统性、综合性很强的工作,它不仅牵涉到教育行政部门,更与广大企业和学校负责教育培训工作的管理和教学人员直接有关。因此,我们每一位职教工作者都应在思想上自觉地增强职教课程意识,更新职教课程观念,积极地投入到现代职教课程改革的实践中去。

职业教育课程改革通过专家教授的报告及点评,给我们展示了一个全新的职教理念,促使我们每位老师对自己的教学进行了反思;同时也使我们对自己所任教的课程的总体目标进行了一次颠覆性的思考和全新的认识―――学生学完这门课能在将来的工作岗位上做什么事情,而不仅仅是你教会了他们什么知识。

1.项目教学要求教师提高自身的能力

教师能不能找到和训练职业能力相关的项目,能不能把项目教学过程组织好,能不能解决学生在项目实施过程中出现的意想不到的问题,这些都对教师的能力提出了严峻的考验,专业知识、行业经验都是必不可少的。

2.总体设计要以项目为载体

尽管以前的课程设计也采用部分生产上应用的内容,但理念没用真正转过来。我们的最终目的是教会学生怎样操作,但未达到最终实际意义的结果。因此课程总体设计,项目选择很重要,技能操作要围绕项目来进行,每个项目都要对应总项目有可展示的结果。同时项目要选择具有实际意义或来自生产实际应用较多的、能融入较多技能操作的内容。

3.单元设计要注重行动引导

由于课程设计项目选择不准确,能力目标不清晰,会导致单元设计内容比较杂乱。另外,讲课也是按照以往的教法,学生是处于被动学习的。因而掩盖了某些学生的积极性、开拓性与创造性。而专家教授一再强调,要突出你的课程控制过程,要引导学生积极动手操作。如果学生会操作的应由学生自己操作,学生不会的再演示、指导。这样有助于提高学生学习的主观能动性,有助于提高学生的动手能力,最终提高教学效果,提高人才培养的质量。

4.注重能力训练,不要突出技术细节

对职业教育的认识篇2

摘要：德国职业教育体系完善，法律法规健全，实施的是双元制职业教育模式、集团化办学模式和以行动为导向、能力为本位的教学模式。目前我国职业教育取得一些成绩也存在不足，应在借鉴德国职业教育体系和“双元制”职业教育模式的基础上，注重健全我国的职业教育体系，不断完善我国职业教育相关法律法规，同时加强校企间的互动合作和专兼职相结合的高素质教师队伍的培养，以构建合理的课程体系，推进职业教育集团化建设的发展。

中图分类号：g719.33

文献标志码：a文章编号：1009－4474(2012)04－0117－04

further understanding of vocational education in germany

xie jing

(deans office, neijiang vocational and technical college, neijiang 641100, china)

key words: vocational education; germany; collectivized schooling; cooperation of colleges and enterprises; dual system

abstract: the perfect vocational education system in germany and its dual-system are efficient, which accelerates students employment and promotes reasonable distribution of education resources, resulting in the success of vocational education. the thesis analyzes the characters of german vocational education system and its dual system. taking the shortcomings of chinas advanced vocational education into consideration, the author proposes that in addition to the improvement of the vocational education system with chinese characteristics and relative laws, the interaction and cooperation between schools and enterprises should be strengthened, the process of vocational education conglomeracy should be promoted, and the curriculum system should be established.

近年来，国内对德国的职业教育体系与“双元制”职业教育模式的研究已有很多，但主要是对德国职业教育特点的描述。前不久，笔者有幸到德国爱科特教育集团学习，学习期间，还有幸到一些企业参观，使笔者对德国职业教育体系及特征、职业教育教学模式、管理运行体制等有了直观的了解，对德国政府、企业、学校、协会以及学生在职业培训体系中的相互关系有了新的认识，长期萦绕在脑中的疑惑由此得到了解决，并对我国高等职业教育教学模式和课程改革等产生了一些想法。

一、德国职业教育的特点

1．德国的职业教育体系

德国实行12年制（幼儿园3年、小学4年、初中3年、高中2年）义务教育，其中将进行三次分流。而在高中毕业后的第三次分流时，学生可选择进入5年制综合大学、3~4年制专科大学或3年制职业学院。由于德国不存在我国的“普高热”、“学历热”，所以有70%的学生会选择进入职业学院学习。德国法律赋予职业教育证书与普通学历证书同等的地位，且两者呈“h”型互通，即普通高中与职业学校学生在入学两年后，其生源可以互动，普通高中学习成绩差的学生可以转入职业学校学习职业技能，而职业学校成绩好的学生可以直接进入普通高中学习文化知识，为今后上大学做准备。

在德国，人们最看重的是“工作资格”，而绝大多数人就是通过职业教育来实现自己的工作梦想的，所以家长都乐意让子女上职业学校。目前德国有2000多所双元制职业学校，双元制职业教育体系明显地独立于普通教育体系，并与企业建立了有效的合作机制。在这一教育合作体系中，企业承担着首要责任，决定了职业学校的培训方法与培训内容。

2．完善的职业教育法律法规及保障

德国是一个法制健全的国家，联邦政府颁布了《职业教育法》、《职业教育保障法》、各个职业的《职业培训条例》，以及各协会制定的《考试条例》等法律法规。联邦《职业教育保障法》规定，凡从业人员超过10人的企业，若其接受的培训学员不到从业人员的7%，则必须交纳“培训税”，凡提供的培训人员超过7%且全部签订培训合同的企业，则将得到相应的经费补偿。行业协会是德国职业教育最重要的自我管理机构，具有监督企业职业教育运行的职能。而德国联邦的《职业教育法》确定了行会的地位，所有企业都是相应行会的成员，负责双元制职业教育的

核、成绩认定、证书发放以及企业培训资格的认定。

3．双元制职业教育模式

双元制职业教育模式是德国职业教育的突出特点，也是德国职业教育的精髓。双元制的职业教育具有以下特点：一是存在企业和学校两种培训机构，以企业为主、学校为辅。二是由学校和企业共同开发课程，共同制定教学纲要和培训条例。三是围绕综合素质培养设计了专业理论和技能实践教学内容。四是企业实训教师的任职资格条件是品格好（指未违犯职业教育法）、业务精（指通过双元制职业培训考试，有该职业实践经验），并通过相应考试（如技师考试）。因此，职业学校教师进门难、学历和资历要求都比较高，需要具有硕士学位证、实习证、职业教师资格证。五是两种培训身份，受训者在学校的身份是学生，在企业的身份是学徒。六是要参加两类考试，受训者要参加职业技能考试和资格考试。七是要具有两类证书，受训者最后应获得由行业协会颁布的世界认可的资格证书和由学校与企业联合颁发的毕业证书。 　4．集团化职业教育办学模式

从德国的职业教育发展轨迹可以得知，其职业教育集团化办学具有独特之处。从办学目的来看，主要是为了集团内成员的人才培养和一些技术合作；从办学特点来看，主要是以企业为主导，政府调控管理，多元主体联盟；从办学模式来看，主要有德国跨企业培训中心和技术转移中心。跨企业培训中心是以政府、企业或社会中介组织为主体，以人才培养为目的组成的联合机构。从20世纪80年代起，德国多个应用科技大学和高等职业院校纷纷建立了技术转移中心或技术创新中心，这些中心通常依托学校实行企业化运作，为企业特别是为中小型企业服务〔1〕。

5．以行动为导向、能力为本位的教学模式

笔者在德国爱科特教育集团学习期间，经历了该集团企业经营模拟实训课程的教学过程，对以行动为导向、能力为本位的课堂教学模式有了全新的体验。例如，让学生分组进行市场调查以了解企业的经营管理情况，可以帮助学生建立企业经营理念；开展企业基础经营模拟实训，让学生体验在不同市场环境下如何正确制定企业发展战略，以经营好自己的企业；列举企业倒闭、企业股票上市等真实案例，可让学生更好地理解如何进行资本运营等等。此外，德国的职业教育机构为适应企业管理、市场营销和金融等专业学生的实习需要，还建立了近千家商务模拟公司，形成了一个模拟市场，实施仿真式的教学，让学生得到和在现实工作岗位上一样的训练效果。在教学中，教师经常针对学生出现的问题采用“谈话教学法”，与学生共同进行讨论和分析问题，以启发和鼓励学生各抒己见，共同寻找解决问题的办法，实现了师生的双向互动。如爱科特教育集团在教学实践中，以工学结合为切入点，从能力本位出发，综合运用多种行动导向的教学方法，把职业学校的教学与具体的职业实践紧密结合，让学生在实践中得到锻炼，突出了“能力目标、学生主体、任务驱动”三个基本要求，充分体现了课堂教学的实践性、开放性和职业性，使学生的专业能力、解决问题的能力和社会实践能力得到了提高。

二、德国职业教育对我国高职教育的启示

近10年来，我国高等职业教育得到快速发展，取得了令人瞩目的成就，为我国经济社会发展培养了大批高素质技能型专门人才，为建设中国特色高职教育打下了基础。然而，由于我国职业教育体系不健全、高等职业教育的教学模式转型、社会服务功能和校企合作等环节仍然存在一些制约因素，影响了我国高等职业教育的健康发展〔2〕。为改变该状况，今后应注重以下几个方面的工作：

1．健全中国特色的职业教育体系，实现我国高等职业教育的协调发展

目前，我国高等职业教育结构不完整、体系不健全，这导致了教育结构整体失衡。由于受传统观念、教育理念和教育行政制度等的影响，各级各类教育发展不协调、职业教育向普通教育渗透比较困难、中职与高职教育衔接不紧密，这些成为制约我国高等职业教育协调稳健发展的重要原因〔3〕。

因此，要健全中国特色高等职业教育体系，就必须把终身教育作为职业教育的办学宗旨，实现职业教育与普通教育相互沟通、职前教育与职后教育相互衔接，增强职业教育体系的衔接性和通融性，这是构建中国特色职业教育体系必不可少的环节；同时，必须建立与我国市场经济相适应的、以政府为主导、市场需求为目标、理论知识与实践技能紧密结合、多

元化办学的现代职业教育体制，制定与教育体制、教育政策和教育管理运行机制等相适应的政策法规。还需加强执法监督，以改变单一的行政办学模式，为现代职业教育体系的正常运行提供强有力的法律保障。

2．完善我国职业教育相关法律法规，推动职业教育规范化发展

我国是从20世纪初开始建立健全职业教育法律体系的，职业教育事业在相关法律法规的指导和推动下得到了不断发展。但是，我国的职业教育在立法方面还存在着诸多问题：立法的完整性不够，缺乏针对高等职业教育的专门法规，企业在职业教育中的法定义务和责任不明确，政府在资金投入上责任不清等；现行职业教育法律法规存在严重的滞后性，应该健全和完善。

要推动职业教育规范化发展，必须健全我国职业教育法律体系。应在借鉴德国职业教育法律法规体系的基础上，结合我国实际，健全和完善现行《职业教育法》，使其内容更全面，更符合我国国情。如在职业资格鉴定方面、高等职业教育方面、双师队伍建设以及集团化办学等方面的相关法规应尽快完善；应建立以《职业教育法》为核心、以地方和部门立法为补充的内容完整、层次分明、协调统一的职业教育法律体系，进一步完善职业教育法律法规实施的保障机制，以加大《职业教育法》的执行力度。

3．加强校企间的互动合作，推进职业教育集团化建设

近年来，我国很多地方的职业院校借鉴了德国“双元制”职业教育模式的成功经验，从当地经济发展实际出发，创建了各种类型的职业教育集团化的办学模式，如：“海南模式”、“河南模式”、“天津模式”等①。但从总体上看，职业教育集团化办学目前还处在探索阶段，其办学体制、机制还缺乏活力。为此，应加大政府的协调与监督力度，使行业企业都积极参与到集团化办学中来。

德国双元制职业教育模式作为职业教育的成功典范，其重要环节就在于学校与企业的成功合作。我国应在借鉴德国职业教育集团化办学模式的基础上，把校企合作和工学结合作为高职院校提升核心竞争力的重要抓手。在加强校企合作和职业教育集团化建设的过程中，应加大政府的参与力度，充分发挥各级政府在校企互动合作和职业教育集团化建设中的助推作用，明确校企合作的内涵，在集团内组建由行业专家参与的专业建设指导委员会，不断开发职业教育课程，实现中高职课程的有机衔接，构建有层次重延续的学制系统，并通过行业企业参与专业认证、共同制定培养方案和课程开发的方式合作培养职业技术人才。同时，还需通过校企共建实训基地、顶岗实习和就业基地建设等措施，不断拓展校企合作的广度和深度；加强校际合作、跨区域合作，使发达地区高职院校辐射带动西部地区高职院校发展，提高集团整体办学效益，逐步形成布局合理、结构优化、优势突出、连锁互动、协调发展的职业教育办学体系。 4．注重专兼职相结合的高素质教育队伍培养

高等职业教育人才培养的特殊性要求教师不仅要具有深厚的专业理论基础知识，还要具有扎实的实践技能。目前高职院校师资队伍主要存在师资队伍结构不合理，教师实践场所不足、实践机会有限、引进和稳定“双师型”教师难等问题。因此，“双师型”专业教师队伍建设是高职院校彰显特色、提高整体办学水平的重要工作。高等职业院校要针对目前教师实践技能较差的现状，出台一些激励机制和提高教师实践能力的考核办法，如可派专任教师利用假期到一些管理水平高、技术力量强的对口企业或生产第一线单位定期顶岗实践锻炼，以提高教师实践教学能力。同时借助校企合作平台，吸引行业企业优秀技术和管理人员到学校担任兼职教师，以建立数量充足、相对稳定的专兼职教师队伍，不断提高“双师”队伍素质。

5．把握高职课程改革方向，构建对接职业标准的课程体系

根据教育部16号文件精神要求，课程建设与改革是提高教学质量的核心。而现行高等职业教育课程模式已不符合职业教育的原则，那种以理论知识为主的课程体系、重理轻实的课程结构和以书面形式反映评估结果的课程评价等都不利于高素质技能型人才的培养。

今后，高等职业教育课程应从以下几方面进行改革：一是为实现高素质技能型人才培养目标，要开设相应的课程，以培养学生的职业能力；二是要培养学生良好的职业素质，促进学生可持续发展的终身学习能力；三是要注重“五导向”的统一，即导向职业岗位（群）而非学科体系、导向

能力目标而非知识目标、导向任务驱动而非逻辑推导、导向理实一体化而非理实分离、导向学生主体而非教师主体。基于此，高等职业院校应根据职业能力和国家职业标准确定课程内容，根据职业岗位工作过程设计课程教学，根据工作任务整合理论和实践课程内容，以构建“基本素质与能力课程+职业能力课程+顶岗实习”的职业教育课程体系。

注释：

①参见教职成〔2009〕号文件《教育部关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》，网址：http://wenku.baidu.com/view/69d47d4fc850ad02de80417f.html。

参考文献：

〔1〕匡 瑛，石伟平.职业教育集团化办学的比较研究〔j〕.教育发展研究，2008，（3）：38.

〔2〕树 超,郭 扬.中国高等职业教育历史的抉择〔m〕.北京:高等教育出版社,2009:77-93.

对职业教育的认识篇3

随着科技进步和社会发展，终身教育的理念逐渐深入人心，受到世界各国重视，也成为我国教育改革和社会发展的重要指导思想。在终身教育思想的影响下，职业教育在发生着变化，不断地进行自我调整，成为终身教育体系中不可缺少的一环。下面谈谈终身教育思想下笔者对职业教育的认识。

 

一、终身教育

 

所谓终身教育，是指人们在一生当中各个阶段所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合，包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育;既有正规教育，也有非正规教育。终身教育理论的奠基者——保罗·朗格朗(Paul Lengrand，1910～2003，法国当代著名的成人教育家)认为：终生教育是一种全新的教育，在应对世界的不断变化和各种新挑战中，终身教育不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人对生活的基本问题采取的新态度、新观点和新方法。这意味着，终身教育不只限于个人的状况，而是国民、社会、整体的教育。随后，终身教育的内涵得到丰富和加深，一方面要继续重视终身教育使人适应工作和职业变化的作用;另一方面还要重视终身教育在铸造人格、发展个性以及增强批评精神和行动能力方面的意义。终身教育具有以下特征：

 

1.终身性。这是终身教育最大的特征，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育，包括了教育体系的各个阶段和各种形式。

 

2.全民性。终身教育的全民性，是指生活在社会中的每一个人都需要终身不断的学习，而且具有终身学习的权利。

 

3.广泛性。终身教育是一切时间、一切地点、一切形式、一切场合和一切方面的教育，为整个教育事业注入了新的活力。

 

4.灵活性。现代终身教育可以随时随地为需要的人提供任何形式的教育服务。

 

5.实用性。终身教育让所有的人都可以根据自己的实际情况接受教育，选择适合自己的教育内容和形式，实现学有所用。

 

可见，终身教育是人们追求人性的完美和实现人生真正价值的教育。

 

二、终身教育思想下的职业教育

 

1.终身教育思想下职业教育的概念理解

 

职业教育的概念历来受到争议和讨论，众说纷纭，未有统一定义。从最广泛的意义来说，职业教育是指对进入所有职业(包括专业的和非专业)的个体所进行的准备性教育，因此它包括全部的教育过程;如从狭义的角度来说，职业教育这一术语仅指那些在许多学校中开设的具体课程，这些课程旨在为学生们直接进入具体的技术性职业而进行准备。

 

社会上的人们几乎都要参加工作，并且花费大半生的时间在工作上。随着社会分工的加剧，产业发展对高素质技能型、应用型人才的需求日益强烈，职业知识和技能的精专化程度也越来越高。对于想通过职业实现自我价值，谋求自我发展的人们来说，职业教育必不可少，且可能在工作的过程中花费大量时间接受职业教育，力求在某一职业做到完善、满意或者能够从事自己喜欢的职业。如此，在个体一生的所接受的教育中，大部分都是职业教育。职业教育在终身教育的思想中将占据着十分重要的位置，大部分人都需要在工作中通过不断接受职业教育去适应职业的变化、谋求工作的晋升或者转行，并且实现个人价值。可见，职业教育并非一劳永逸的，而是不断循环发展的，伴随着人们整个职业生涯。所以，笔者认为职业教育是终身教育的重要组成部分，它是以科技进步为基础，有目的、有意识地形成受教育者职业意识、职业道德、职业知识、职业能力、职业创新，培养社会各行各业的合格职业人和后备职业人的循环发展的教育活动。

 

2.终身教育思想下职业教育的使命

 

终身教育关注人的终身发展，也关注社会的全面发展。作为终身教育的重要部分，职业教育同样肩负着重要的使命。第一，职业教育必须与时俱进，培育适应现代社会分工和产业发展的需求的职业人。也就是说，职业教育的内容必须是与社会发展的步伐一致，与最新应用于生产的技术一致，确保培养的职业人是符合行业规范和要求的。第二，职业教育要提供不同层级的职业教育和职业创新培养，促进行业发展。既要有一线工作人员的培养，也要有管理人员的培养，更要有行业创新思维的培养，以确保行业的持续发展和后继力量。第三，职业教育必须承担社会法制建设和职业道德建设的重任，促进社会的和谐发展。在职业教育过程中，要始终贯穿着法制教育和职业道德培养，让职业人懂法、敬业、诚信、知廉耻，甚至能将道德风气延伸向更广阔的空间，以确保社会有序生产和和谐发展。

 

3.终身教育思想下职业教育的分类

 

职业教育作为终身教育的重要部分，其分类与其使命是紧密相关的。笔者认为，职业教育可以分为三类：第一类，专门化的以就业为目的职业教育，是指个体初次进入某个行业领域参加某种工作所需要参加的专门化的职业教育。这类职业教育让个体对即将参加工作的职业在方向上有明确的把握和理解，并对所需要的各种专门的职业知识和技能进行深入的学习和实践。第二类，专门化的以职业发展为目的的职业教育，是指个体在职业生涯中谋求发展的再造性职业教育。科技的更新替换、行业环境的变化、自身晋升的需求都让职业人必须不断接受新一轮的专门化职业教育，这些职业教育的内容对于职业人来说，必定是本职业更尖端、更高层级的。这类教育将伴随职业人的整个职业生涯。第三类，非专门化的基础技术职业教育，是指没有确切职业领域的基础技术类的职业教育。这类教育让人们掌握因社会发展而必须要掌握的一些知识和技能，这些知识和技能，不属于特定的职业领域，却是大部分职业领域的必备内容，甚至是现代社会的个体在日常生活中就必须要掌握的，比如：网络技能、驾车技能等等。

 

对职业教育的认识篇4

关键词：美术教育; 旅游类; 中职生; 影响

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）01-0119-02

一、美术教育是开启旅游专业学生心智的金钥匙

美术教育是提升旅游专业学生文化素养和审美能力的重要途径，是知识转化为能力的过程，也是创造性思维能力培养的重要途径，是开启旅游专业学生心智的金钥匙。

《美术课程标准》中指出：“人的全面发展是人类努力追求的教育理想，美术课程不仅作为美育的一个重要门类促进这一理想的实现，而且，美术课程本身就包含情感与理性的因素、脑力与体力的因素，所以在促进人的全面发展方面，其作用是独特的。”我们知道，中职学生正处在身心发展的重要时期，也是世界观、人生观初步形成的重要时期，而美术教育能影响人的心智成长，对青少年身心健康成长能起到正面引导和教育的作用。

优秀的美术作品，通过画面美与丑、黑与白表现作者的心语，往往能引起人们心灵情感的共鸣，思想冲击，陶冶情操，塑造美的灵魂。利用艺术的感染力，感召力，观尽大千世界中的艺术精华，培养学生对美的感受，去发现生活中美的本质，美的真谛。如达・芬奇的《蒙娜丽莎》，透过那微抿的嘴唇、微挑的眼角和微凝的双目，悄然地流露出恬静、淡雅而又神秘的微笑，我们还能感觉到一种朴素、自然、纯真的人性情感透溢出来，表现出一种彻底挣脱宗教禁锢而苏醒了的人性与复活了的灵魂，体现出充满血肉情感的人本价值，从而高扬了人文主义精神。

因此，美术课是艺术课又是引导学生教化学生的心理课，对学生能起到净化心灵的作用。

特别的是，旅游业本身具有传播美、生产美、欣赏美和创造美的独特优势，美术教育能够结合旅游业相关的知识和旅游专业服务技能的学习，更能激发学生对美的追求和向往，起到独特的教育功效，优化教学环境，提高学生的学习兴趣。

二、旅游业是为消费者提供 “美的产品”和“美的服务”的产业

旅游业是向消费者提供美的产品，让消费者追求美、享受美的产业。其产品的生产和营销，需要工作人员的服务来实现。因此，服务人员除有更好的审美能力外，还要有一定的“制造美的作品、推销美的产品，引导消费者体验和享受美”的能力。

“美的产品”是旅游企业的重要吸引物和硬实力。为消费者提供的“吃、住、行、游、购、娱”产品是各式各样、丰富多彩的，但每个产品处处都要需要体现产品美。所制造的产品美不美，对消费者是否具有强大的吸引力，是直接影响到旅游企业成败的硬指标。比如烹饪专业的学生，生产出来的食品不仅要营养、卫生，而且“色、香、味、形”都要美，这就需要学生有较高的审美能力和生产美的技术。

“美的管理”是优质旅游企业的保证和软实力。

然而，“美的服务”是现代旅游企业的致胜法宝和巧实力。旅游业是直接面对“人”的服务，游客是来体验和享受旅游的愉悦，企业员工的服务就要达到满足消费者“享受美的服务”的要求。因此，服务人员除有优美的服务外，还要有更好的审美能力，并创造性地将美的价值运用在服务中，引导消费者增强消费产品的意愿、提升体验美的能力，提升旅游产品的品位，为企业增加附加价值，让旅游业真正成为人民群众更加满意的现代服务业。

三、旅游职业教育应培养具有较高审美能力的人才

职业教育必须以市场为导向，旅游职业教育既然是为旅游业培养服务人才的专业教育，自然也必须根据旅游行业的特点和对美的需求，在每个专业都应设计相应的美育课程，并列为专业课程，培养满足市场需要的、具有较高审美能力的优秀人才。

同时，旅游职业教育的美育开展，不仅要提高学生自身的审美情趣和感知美的能力，还要培养学生具有发现美、表现美（生产美）、创造美的能力，并有创造性地运用在旅游服务中，提升旅游服务的品质和附加价值的能力。

旅游专业的美术教育可根据 “吃、住、行、游、购、娱”的特点，结合专业技能的学习，构建与专业对应的美术模块化教学课程。比如旅游专业“游”的美术教育模块，可通过旅游实训课，在游山玩水对自然美、社会美和艺术美的欣赏过程中，构筑自然画面，构图认识自然、分析自然、欣赏自然、从而达到鉴赏自然的目的。也可在游玩的时拍摄自己喜欢的自然画面，在旅游的认知中习得审美技能。

烹饪专业“吃”的美术教育模块，可结合拼盘制作、雕刻、装盘以及各种创新中西面点、菜式的制作等等，开设美术创作与烹饪加工技术整合的一体化课程，培养学生审美能力，提高生产技术。

综上所述，旅游职业学校应切实加强美术教育的建设，构建与专业紧密结合的美术课程，美术教师要结合专业教学，创造性地开展教学活动，帮助学生树立审美观念，提高审美能力，培养创造美的能力，为学生毕业后从事旅游服务工作奠定良好的专业基础。

参考文献：

[1]叶奕乾主编.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]王希军，葛星主编.审美教育[M].北京：中国石油大学出版社，2007.

[3]贾天庆.论大学美术鉴赏课在素质教育中的作用[J].高等教育，2011，12（1）.

对职业教育的认识篇5

关键词：高等职业教育；教学改革；问题

随着我国教学改革的不断完善，我国高等职业院校在相关文件的指导下不断进行教学改革，积极探索各类先进教学模式并取得一定发展成果。但任何改革均不可能一蹴而就。因此，现阶段各高职院校在教育改革中还需注重对教育改革内容进行系统分析及科学研究，在理性思维引导下解决各类教学问题，促进教学发展，故本文就当前高等职业教育教学改革中的几个重点问题开展探究。

一、高职教育人才培养规格认知问题探究

高职教育是高等教育的重要组成部分之一，对于高职院校教育人才培养规格，教育部于2000年印发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出，高职教育是培养适应生产、建设及服务等一线需求的全面发展型高等技术应用人才的重要教学基地。该文件指出，高职院校在对学生进行教育培养时需注重对本专业实际工作能力及基本技能等的教育及培养，并使学生养成良好的职业道德。

现阶段，我国对高职教育人才培养规格的认知仍存在一定问题，因此我国各高职院校在教学中多只重视对一般性技能以及操作技能的培养，而缺乏对高水平技能及综合职业能力的培养及规格认知，我国职业教育由职业学校完成、职业培训由部分企业完成的教育形式多由我国现阶段发展国情所决定，我国现阶段职业学校可分为中职和高职院校， 因此针对此类情况，各职业院校应结合现展基础，在自身发展条件允许的基础上坚持实现自身培养规格建设。

二、高职教育专业课程开发问题探究

我国高职示范性专业课程的开发主要依托于德国提出的基于工作过程的学习领域课程方案，该方案在具体应用中注重学习与工作一体化发展，二者共同组成完整的教学链条。学习领域在开发过程中需控制工作过程的系统化，从而形成具有一定固定特征的结构。除此之外，还需注重对工作过程中与完成任务相关的职业及生活等的教学加工，最终实现对科学合理学习领域的构建及开发；需注重学校与企业的相互合作。目前我国高职院校中对课程开发内容的提炼加工明显存在较严重的问题，各高职院校仅注重对工序的直接应用，并未对其进行合理有效的处理，因此导致课程内容及程序多具有繁杂性及重复性，难以实现对学生职业能力的合理有效开发。故而我国高职教育应将对学生的综合职业能力培养放在突出地位，在课程开发过程中注重职业能力及内容范例性开发，选择典型案例开展科学教学，将客观事实清晰地呈现在学生面前，提升教学效率。

三、开展高职教育实践教学过程中的问题探究

我国注重对高职教育中实践教学活动的研究，因此在高等职业教育改革过程中需将人才培养模式改革作为重要发展形式及发展目标，注重人才培养中实践性、开放性以及职业性特征的体现，积极推进订单式培养，注重工学结合、顶岗实习等教学模式的探索及开展。各高职院校对人才培养方案以及学习领域课程体系的合理性建设，大大优化了实训课程教学时间，此类教学模式虽在高职教育培养中具有一定的有效性，但由于我国现代化教育体系及社会环境等的影响，各教学模式如工学交替、顶岗实习等难以落实，大多数学校在开展相关教学过程中均需要托各类关系才能得到部分资金支持，因此类方法难以长久运行且缺乏相应的制度保障，易导致各种问题的产生。

那么该如何解决此类问题的解决？我国应加强立法保护，以立法形式赋予各企业需承担的各类型教育教学责任并对其予以各方面的优惠政策支持，同时学校还应在自身可利用有效资源基础上对社会各资源加以合理应用，加强并进一步深化校企合作，充分利用自身人才及技术资源优势，为企业提供优质服务，促进二者之间的良好合作，实现教学发展。

参考文献：

[1]金 盛.涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究[D].重庆： 西南大学，2013.

对职业教育的认识篇6

〔中图分类号〕 G718

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）

13—0017—01

目前，农村职业教育举步维艰，普遍存在师资不足、投入不足、就业困难、管理不善等问题，这些因素阻碍了其发展进程，这引起了有识之士的关注。因此，必须从客观上提高对农村职业教育的认识，特别是对于其中包含的许多有待开发的优势资源，需要认真发掘，使之得到大力发展。

一、农村职业教育的定义及其任务

1. 农村职业教育的定义。笔者通过实际调查，并结合了前人的探讨，对农村职业教育进行了如下定位：农村职业教育是促进社会主义新农村建设，推进农业科技进步，培养具有知识、研发、操作、管理能力的农业技能型人才的终身教育体系。农村职业教育的主要对象是有志于农村事业的城乡义务教育的毕业生、高中毕业生以及符合条件的农民等。

2. 农村职业教育的范围。毋庸置疑，在社会主义新农村建设的大背景下，农村职业教育的主要任务是推进农业科技进步、培养和造就具有较高理论素质和实践能力、有知识、懂技术、会管理的新一代农村技能型劳动者。其涉及的范围包括农业、林业、牧业、草业、养殖业、渔业、农业机械、建筑等。

二、农村职业教育的现状及存在的问题

1. 认识上的问题。一是对农村职业教育的范围认识不清。从以往的研究来看，人们对农村职业教育普遍缺乏整体认识。许多人在探讨农村职业教育时，基本上都只讲如何搞好全日制农村职业教育，很少有人专门讨论非全日制的、业余性的农村职业教育。从我国农村的实际情况来看，农村职业教育应该包括全日制和非全日制两大类。其中，全日制农村职业教育主要是针对应届毕业生和需要培训进修的知识青年而兴办的，而非全日制农村职业教育则主要针对农村从事农业生产的人展开。非全日制农村职业教育是全日制农村职业教育的延续和发展，只有搞清楚了二者的关系，才能从整体上认识农村职业教育。二是对农村职业教育的目的和任务认识不清，从目前的情况来看，农村职业教育的实施者对其教育的任务和目标都不很明确。由于对农村职业教育与普通高中教育的区别存在认识上的误区，因此，二者在课程设置等方面基本相同。

2. 实践上的问题。由于人们对农村职业教育认识的不足，带来了教育实践上的偏离。这种偏离主要表现在两个方面：一是全日制农村职业教育受到了普遍重视，其基础设施、师资配置、课程设置等都很完备。相反，非全日制职业教育形式化倾向突出。虽然科技“三下乡”、业余农校等非全日制农村职业教育形式的成果显著，但这种不受制度约束的教育形式很难维持长久；二是受教育目标的驱使，全日制农村职业教育的基础设施、实验室、师资配置、课程设置等都有定位于城市就业市场的倾向，这实际上是偏离了其教育的主要目标。

三、搞好新农村职业教育的对策

1. 要转变传统观念，重新认识农村职业教育。第一，农村是国民食物的供给源，是国民经济的基础。国家扶持“三农”、建设新农村等举措，是因为“三农”是国家、民族的命脉，没有稳定的“三农”，国家就失去了稳定的根基。第二，农村职业教育的主要任务是培养合格的农村建设者。农业也是一个完整的职业体系，在社会主义新农村建设的大背景下，农村职业教育的任务是培养合格的新农村建设者。有了这个基本认识，农村职业教育的基础设施、师资配置、课程设置等就应进行相应的调整。

2. 采取政策倾斜、资金扶持、管理多样化的方式加强农村职业教育。第一，在政策层面上，中央和地方各级政府部门的教育政策都要向农村职业教育倾斜，多制定有利于其发展的新政策。第二，在资金安排上，也要向农村职业教育倾斜，并加大对非全日制农村职业教育的投入比例，重点在基础设施、实验设施、师资方面加大投入力度。第三，在管理上要走多样化发展的道路。对于农村全日制职业教育，可以把管理下放到县域，非全日制农村职业教育则可以把管理权下放到乡镇，使其更贴近现实，更具有灵活性。

3. 投入的多元化。在有利于农村职业教育发展的前提下，除政府投入外，还应鼓励民间资本合理进入，以更好地促进农村职业教育的快速发展。

4. 整合教育资源，节约办教育。农村职业教育的开展应体现节约精神。为此，对农村现有教育资源进行整合，并使其效益最大化。目前，我国农村职业教育大多存在场地不足、设备短缺、师资匮乏等问题。因此，各地应结合自己的情况，通过资源共享的办法来逐步解决。例如，与邻近的高等院校开展“帮扶”形式的合作，利用当地的小学、中学的校舍等。

对职业教育的认识篇7

杜威反对心智和身体发展的分开和对立，认为儿童内部并非天然地存在任何形式的二元对立。他认为教育应该是有机的和统一的。“职业可以克服学校中没有将心智发展和身体发展结合起来的弊端。”［4］因为，“职业的心理学基础在于它保持了智力和实际经验的平衡。职业是积极机动的，不但通过眼、手等身体器官反映出来，而且为使在实践操作方面可行，职业活动也包括了对物体的持续观察、持续计划和反思。”通过职业的学习，儿童的身体技能得到发展，制造出了产品，这都是次要的，最重要的是，儿童从“反思性思考”这种方法本身获得探索性学习。“反思性思考”的过程始于感到困难的一个任务，之后形成关于问题的观念或表述，产生有待验证的假设，结束于可以执行的解决办法。而这种“反思性思考”方法，正是杜威的认识论。因此，杜威希望能将职业引进到课堂中去，作为儿童获得技能和社区生活价值的途径。将职业引入到课程中可以产生对各种工业活动和劳动的理解和认同，关于职业的理论可以通过共享的兴趣和经验使整个社会整合起来，杜威相信通过职业可以导向真正的工业民主。杜威指出，教育应该为民主社会培养有知识的公民，应该使学生获得生活技能和适应能力，使学生具备更广的问题解决能力，为学生实验能力和全面参与民主过程做好准备。杜威认为，文化应该通过职业进行传递，但他并不相信教授具体的职业训练。他认为，“职业教育是保证所有公民参与工业政策和决策制定的最好的途径”［5］，职业教育的目的是通过职业来教授具体科目，而不是教授某一个职业。杜威反对教授学生单一的技能，认为职业是生活活动的一个方向，相关的课程和科目应该帮助学生转换职业或寻求其他职业选择。杜威支持普遍文化教育和职业教育的结合，以此来确认工作的尊严，应对问题解决，扩大学生的世界眼光，在学生的生活中形成对工作角色的深入理解。可见，普洛瑟认为职业教育的目的是为了使个体获得就业的技能，实现就业，满足工业的发展和经济繁荣的需要，认为职业技能的获得和劳动力开发是为了工业的发展，强调技能的获得就是学校职业教育的目的。而杜威认为，掌握工具使用或生产特定产品的职业教育只是一种途径或手段，而不是最终的目的，最终的目的是通过这些活动使学生掌握分析问题、解决问题的能力。

二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生

普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。

（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。

（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。

三、职业教育体系：二元还是统一

职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。

（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。

（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。

四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家

还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。

（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（E）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（T）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。

（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。

五、总结与反思

上述杜威和普洛瑟的观点和理论各有支持者，但在两者的大争论中普洛瑟胜出。1917年《史密斯－休士法案》的颁布是对普洛瑟观点的支持，该法案的主旨是将教育系统分割开来，为国家劳动力需求培训工人，培训限于为那些需要技能和大学以下普通文化知识的工作。虽然普洛瑟的主张也并未得到普遍实施，但职业高级中学、地区职业中心和职业磁石学校（vocationalmagnetschool）都是源自于普洛瑟与斯尼登的思想。两位哲学家争论中的很多主题仍是当今我国职业教育开展过程中值得思考的重要问题，职业教育的目的是什么？职业教育目的中个体和社会的关系如何看待？如何看待我们“就业导向”的政策？是培养学生的入门职业技能还是培养保有工作并进行职业转换的能力？谁应当接受职业教育？职业学校教师的角色是什么？如何处理职业教育学校中普通文化知识与职业知识和技能的关系？这些问题的不同回答体现出不同的职业教育哲学观。哲学，并不是一个与职业教育无关的主题。职业教育哲学理论代表了关于职业教育活动本质的假设和设想。哲学理念为我们制定职业教育指导原则提供理论基础，使我们的专业建设和课程开发、政策制定以及评价职业教育活动更富有方向性和意义。正如莫瑞斯（Morris）所说的：“具有缜密思考的理论或教育哲学观，个体会知道他在做什么，为什么这么做。当我们的实践开展得原来越理性的时候，我们说它在本质上变得越来越专业化。真正的专业化的教师会在他的本能冲动和理性理论之间进行调和和重新定位。”然而，职业教育缺少具有连贯性的哲学理论，哲学家们很少给予职业教育应有的认可，很多哲学家甚至怀疑职业教育领域是否有哲学家。缺少连贯性的哲学框架，常常会使职业教育领域滋生机会主义，这样，职业教育实践者就不能从能反映人类和经济需要的当前的知识基础和社会价值的范例中开展实践活动。

米勒（Miller，M．D．）认为，用“屠夫－面包师和蜡烛杆制造者”（ThreeMeninaTub）的童谣来形容职业教育哲学理论框架的欠缺很有用。在职业教育中，实践者（如教师和管理者）、政策制定者和哲学家犹如在同一桶中的屠夫、面包师和蜡烛杆制造者，他们在波澜的大海上行进，但没有“哲学”的平底船。如果他们是向着同一方向努力，这其中哪个掌握有舵手、船桨和帆都不重要，但是，如果目标、战略和理论相互冲突，哪怕很小的一个风暴都会使这船颠覆。当前我国职业教育实践活动和政策制定中缺少对职业教育背后的理论、原则和哲学思想的思考，使得职业教育实践活动主要靠当前优秀经验的效仿，而不是哲学理论的推动；缺少职业教育哲学理论指导常使得政策经常出现波动，缺少稳定性、确定性和预期性。因此，职业教育研究中需要加强对职业教育的基本原则和哲学理论的思考，保证哲学这个坚实的“平底船”，只有这样，才能使职业教育实践者、政策制定者和哲学家向着同一个方向航行，推动职业教育的健康平稳发展。

对职业教育的认识篇8

(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4．对教育评价的影响研究

职业教育评价必须与职业教育培养目标相呼应。为了培养技术性与人文性兼备的技术人才目标的实现，职业教育评价必须综合考虑学生的技术能力和技术伦理意识。任何单方面的评价结果，得出的只是对学生的片面判断，不利于对于学生的综合素质的认识。职业教育的评价既要注重学生的技术能力评价，也不能忽视对学生所展现出的技术责任意识与技术伦理意识的评价。具体到技术能力评价与技术伦理评价的指标体系的确立、反馈机制的设立、质性评价还是量化评价、以及其他重要的问题，未来的研究将会给出进一步的解答。总之，职业教育的技术哲学研究仍然处于起步阶段，未来的研究将不只停留于对职业教育与技术哲学关系的浅层次分析，将会更深入、更全面地探讨技术哲学研究成果对职业教育的影响和指导意义，为职业教育的理论与实践发展提供思想动力。