对职业教育的认识与体会范文

对职业教育的认识与体会篇1

关键词：职业教育规律；教育的社会制约性；教育功能；现代职业教育体系

职业教育规律问题不只是哲学范畴的关注对象，也不仅仅是理论研究的焦点，它更是具有极强现实意义的实践问题。对职业教育规律的认识、理解与应用，关涉职业教育的有序发展，关系到每位受教育者能否接受良好的职业教育。职业教育规律的重要性是毋庸置疑的，但是目前对职业教育规律的研究仍然较少，对职业教育规律的认识还存在一些误区。正如有学者指出，解决职业教育问题的关键在于正确认识并遵循职业教育规律，然而我们对职业教育的基本规律知之不深，知之不全，因此要重视对职业教育基本规律的研究。[1]

一、职业教育基本规律的内涵解读

教育与社会发展及人的发展的关系，是教育发展过程中的两大基本关系，与之相联系，教育在发展过程中形成了与社会发展及人的发展相互规约和相互影响的基本规律，职业教育发展亦如此。

（一）职业教育与社会发展相互规约

马克思、恩格斯在探寻人类社会发展及实践规律的过程中，对教育问题作了科学论述，全面阐释了教育与社会发展的基本关系。教育作为一种特殊的社会实践活动，与经济、政治、文化、人口乃至自然地理环境等都有密切的关系，正因此教育与社会关系原理又被称之为教育学第一原理，职业教育的发展同样如此。毫无疑问职业教育的产生，与伴随历史进程出现的社会分工及职业的诞生密切相关。[2]之后职业教育的发展总是与社会发展相随相生，无论古代亦或是近代现代，职业教育的发展总是表现出鲜明的社会性特征。[3]纵观职业教育发展史，人类社会发展的重大转型或重要历史事件，总会带来职业教育的发展契机，同时职业教育的大力发展又推动了社会的进步。鸦片战争伊始，面对西方列强的坚船利炮，国人清醒地认识到积贫积弱的民族无法将侵略者拒于国门之外。19世纪60-90年代，以奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠和张之洞等为代表的仁人志士，掀起了救亡图存的洋务运动，创办新式学堂，学习西方先进的科学技术。虽说洋务运动最终成为一场失败的自救运动，但却推动了中国的工业化进程，也由此促使了近代职业教育的产生。洋务运动为近代职业教育的兴起提供了契机，创造了条件；而职业教育的兴起又为洋务运动培养了人才，为近代工业大生产奠定了一定的基础。[4]民国初年，社会动荡不安，中华民族面临着严重的生存危机：政治方面，军阀林立战乱不断；经济方面，在三座大山的压榨下经济发展极为缓慢，尤其是农村经济更是濒于崩溃，加之天灾不断，可谓民不聊生；同时，外来文化的不断侵入与我国传统文化的碰撞导致了文化失调现象。在这种时代背景下，国人开始逐渐实现文化自觉。中国人的基础是农民，农民生活的基础在乡村，于是也就被逼上了乡村建设这条路。[5]乡村建设需要开民智、化民风，于是乡村职业教育伴随乡村建设运动而生。乡村职业教育被看作乡村建设的主要途径或者说重要内容，其以乡村建设为目标，培养了大量实用型人才。梁簌溟的邹平模式、晏阳初的定县模式等都是乡村建设的典型，也是乡村职业教育的早期探索。与乡村职业教育相关的中华职业教育社，是为职业教育与社会发展相互规约的更为直观、典型和更具说服力的史证。民族资本主义经济的新发展迫切需要大量实用型、专业型人才，但当时的教育状况却不能满足这一需求。正所谓，实业界需才孔亟、求才若渴，但却无才可用。[6]以黄炎培为代表的一批教育家、实业家正是看到这一巨大矛盾，于1917年5月发起成立了中华职业教育社，积极进行职业教育理论及实践探索，诸如在江苏徐公桥筹办农村改进试验区等。中华职业教育社是应时代和中国社会的迫切需求而生，是20世纪初中国政治经济教育交互影响过程的必然结果。[7]回顾这段历史不难发现，职业教育的产生、发展总是与社会发展相随相生、不可分割，概言之职业教育与社会发展是相互规约、相互影响的。社会发展是职业教育发展的大背景，为职业教育发展提供了契机，同时又规约着职业教育的办学目标以及教学内容等。相反，职业教育的发展又为社会发展提供着智力支持与人才保障，推动着政治、经济和文化等各方面的发展。

（二）职业教育与人的发展相互影响

教育的本质是一种有目的地培养人的社会实践活动，职业教育则关注更为具体的人的职业生活和职业发展。职业教育关涉人的职业生活，是因为职业生活是人生的主要行为，人若没有职业，其他各种行为都必受影响，所以以职业生活为目标之一，是极有道理的。[8]正因此，职业教育也被称作适应生产劳动或职业生活的需要，主要给予学生从事某种生产劳动或职业所需要的知识和技能，同时给以职业道德和职业习惯的教育。[9]人的职业需求促使了职业教育的产生，并不断赋予职业教育新的使命，推动职业教育逐渐向前发展。人类最早的教育正是源于人们对生产、生活的迫切需要，人们在生产、生活中接受的教育从未间断，技术教育和职业教育正是从中演化而来。可见教育自从开始就带有了很强的职业性，也正是从这个意义上讲，有人将人类最早的教育称之为职业教育。[10]从古至今，人类的生计问题直接为职业教育提出新的要求，如何让人类获得更好地生存和发展这个问题也一直在推动着职业教育的进步。工业革命带来了人类社会的飞跃式发展，但当用历史的眼光来审视，我们会发现工业革命也不可否认地带来了当时的生存危机。新的生产力对工人提出了全新的要求，熟练的生产技能成为人们必备的谋生手段。而职业教育恰恰是解决这一生存危机的必须途径，现代职业教育正是在这一形势下应运而生。职业教育是改善个体生存状态的重要途径，也是促进个体全面发展的主要路径。生计问题的解决，是职业教育一直关注的焦点。使无业者有业，有业者乐业，是不同时代赋予职业教育的相同使命。借用贤者的话则为“今吾中国至重要、至困难问题，厥惟生计，而从根本上解决生计问题，则在于职业教育为个人谋生之准备”[11]。此外，职业教育也是促进个体全面发展的主要路径。马克思从人的终极关怀的角度，提出了人的异化，脑体分工在推动人类文明进程的同时，也带来了相应的后果。社会分工的不断精细化导致了人的片面发展，使人成为了物的附庸，成为了物的牺牲品。马克思在《资本论》中提出用教劳结合来实现人的全面发展，“把生产劳动和智育体育结合起来，是每一个已达到一定年龄的儿童皆可享受，此不仅为增加社会生产的方法，且为生产健全人类的惟一方法”。[12]职业教育将教育与人的职业密切结合起来，是实现教劳结合的一种最佳的教育形式，或者说职业教育本身就在践行着教劳结合。

二、职业教育基本规律的认知偏差

人们大多可以认识到职业教育发展的基本规律，但对于这一规律的认识很多仅浮于表面，甚至存在一定的认识偏差，突出表现在对其特殊性、时代性和间接性等特性的错误认知。

（一）无法认清职业教育规律的特殊性

所谓职业教育规律的特殊性，是相对于普通教育而言的，概言之，职业教育规律的特殊性主要体现在明确的职业指向性。教育与社会发展和人的发展之间相互影响相互规约，无论职业教育亦或普通教育都是如此，但是职业教育却与普通教育有着较多的区别。职业指向性使职业教育在与社会的发展及人的发展的相互作用中呈现了不同的特点：职业教育与企业生产密切相关，直接服务经济建设，为经济建设培养实用型人才；职业教育直接关系个体的职业生活和职业发展，决定着个体的职业需求能否很好地实现。因此，必须凸显职业教育规律的特殊性，明确职业教育与各社会要素是如何相互制约相互影响的。对职业教育发展规律的认识，不能像对大教育规律认识那样面面俱到，也无需面面俱到，只有必要的取舍，才能突出重点，体现特殊性。笼统地谈教育的规律是无益的，没有可信度，更不具有指导意义。然而，遗憾的是我们对职业教育规律的认识和把握，很多时候还停留在大教育的层面。到时无法认清职业教育规律的特殊性，不利于职业教育功能的发挥和职业教育的有序发展。

（二）忽略了职业教育规律的时代性

任何事物，只要是当下的存在，就包含着一种时代性，就其本质而言，时代性体现着事物的必然性、特定性和发展性。[13]职业教育也是如此，社会发展的历史规约性和人类发展的时代性，决定了教育规律发生的时代性。职业教育规律的时代性简单来说，即某一历史时期的指向性。职业教育规律并不是一成不变的，其在不同的历史时期会有不同的特点和呈现方式。如职业教育与社会发展相互规约的关系，在某一特定时期主要体现为职业教育与经济发展的相互作用，而在另外一个阶段又集中表现在职业教育与政治需求之间的相互关系。即便职业教育与经济发展的相互作用，在手工劳作、机器化大生产和知识经济等不同的生产方式下，均会有不同的具体呈现方式。不同地域经济发展水平以及城乡经济发展差异等，亦会使职业教育的发展呈现不同特点。就当今中国而言，在现代化和全球化的时代背景下，知识经济飞速发展，社会公平问题日益凸显，更是交织着复杂的文化融合。这些变化为职业教育发展提出了新的要求，然而我们的认识很多时候依然固着在职业教育的一般规律，没有认识到其具有的时代性，依然在笼统的谈职业教育规律，没有认识到其具体的时代特征。当然职业教育规律的历史指向性，并非将人类社会的发展过程机械地割裂为若干时间单元，其历史指向性并非碎片化地存在，而是贯穿在人类社会更迭的始终，包括过去、现在和未来的整体进程。（三）没有意识到职业教育规律的间接性作为人文社会科学的职业教育，其规律的发生机制与自然规律有较大的不同，职业教育规律的作用不是凭空、自然发挥的，而是需要一定的载体得以实现，即职业教育规律的间接性。职业教育规律的间接性主要表现在两个方面：第一，职业教育规律的发生以职业教育实践活动为载体；第二，职业教育规律的发生以职业教育相关主体的自觉意识为基础。职业教育规律孕于职业教育活动之中，通过具体的教育教学实践发挥作用。诸如，大到现代职教体系的构建，小到现代学徒制的应用以及校企合作的开展等等，都是职业教育规律发挥作用的载体，缺少具体的职业教育实践活动职业教育规律将不复存在。同时，职业教育规律的发生，离不开学生、教师、学校、社会和国家等相关利益主体的主体自觉性，相关利益主体主动的用职业教育规律指导具体的实践活动是职业教育规律得以发挥作用的前提和基础。但是在我们的认识层面，似乎总在有意无意地漠视职业教育规律的间接性。人们虽然能够意识到要按职业教育规律办事，但对于如何将其落到实处，如何使其具体发挥作用的认识则不够深入。

三、职业教育规律发生的实践路径

鉴于职业教育规律认识的重要性及其认知偏差，应从思想认识以及实践操作等多层面探求职业教育规律发生的实践路径。

（一）转变认知偏差，正确认识职业教育规律的实现机制

人的认知水平直接影响着其行为选择，认知的偏差会直接导致错误的行为。人们对职业教育规律的认知偏差限制着其发生的程度，甚至会因违背规律而产生适得其反的结果。在职业教育发展史上，因违背规律而导致系列后果产生的事例可以说不胜枚举。历史的教训启示我们，应进一步加深对职业教育发展规律的认识，正确认识职业教育规律的特殊性、时代性以及其发生的间接性，尤其要对职业教育规律的作用机制有更为清晰的认知。职业教育规律的实现机制，通俗来说就是把抽象的教育规律，在一定的客观条件下通过系列中介环节，转化为可以具体指导人们的教育实践和改造教育实践的过程。[14]职业教育规律的实现过程，是客观机制和主观机制相关作用的结果。所谓客观机制，是指职业教育发展所需的各种客观条件（主要体现为物质条件）之间的相互关系及其运行方式。客观条件是职业教育发展的基础，但仅仅具备了相应的客观条件是不够的，更需各客观条件之间形成良好的运作机制方能实现其基础性作用。当形成了必要的客观机制，职业教育规律的实现就具有了相应的可能性。而这种可能性的实现还需必要的主观机制，主观机制通俗来讲，就是相关主体通过教育实践活动促进职业教育规律实现的过程。主观机制的实现是一个较为复杂的过程，是对职业教育规律的理论化认识与职业教育实践不断作用的结果。

（二）多主体共同参与，完善与落实现代职业教育体系

在新的时代背景下，国务院了《关于加快发展现代职业教育的决定》，在此基础上教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，《决定》的及《规划》的出台基本完成了我国现代职业教育体系的顶层设计。当前职业教育发展的关键在于，如何将这一顶层设计落到实处，如何在具体的教育教学实践中逐渐完善和发展现代职业教育体系。

1.平衡相关主体利益，形成发展合力职业教育相关主体，概言之包括个体主体、社会主体和国家主体三个层面，具体来说主要包括学生、学校、企业、社会和国家等。职业教育的有序发展正是上述主体共同参与的结果，上述主体的行为选择直接影响着职业教育的发展。职业教育的参与主体也是受益主体，恰恰也正是因为受益性才驱动其积极参与职业教育活动。然而，各主体的利益需求并不是完全相同的，总是存在一定形式的冲突，甚至在特定的时期内这种冲突还是比较激烈的。因此，如何平衡相关主体的利益需求，使其能够形成发展合力是十分必要的，尤其是立足社会发展现实，满足不同主体的教育需求。

2.立足社会发展现实，实现产教融合职业教育与企业发展有着紧密的联系，职业教育为企业发展提供智力支持和人才保障，企业发展一方面规约着职业教育的发展，另一方面也为职业教育发展提供了相应的支撑，所以职业教育始终无法脱离社会企业而获得独立发展。那么，如何既满足企业发展需求，又能够调动企业参与职业教育发展的积极性，是一个值得关注的话题。为了达到这一共赢的效果，职业教育需立足社会发展现实，推进校企合作，实现产教融合。学校与企业应搭建共同育人机制，在人才培养目标的制定、教学内容的选择、教学过程的实施以及教学效果的评价等方面达成共识，共同促进职业教育的发展。

3.满足个体多元需求，改善弱势群体民生职业教育仅仅关注社会发展是远远不够的，更应满足学生个体的多元需求。职业教育是促进个体职业化的一种社会实践活动，人是职业教育发展的出发点和落脚点，在一定意义上可以说职业教育的最终目的就是了为了个体的发展。职业教育的发展要彰显对人的终极关怀，努力满足不同个体的多元教育需求。目前，社会公平问题可以说是我国社会发展中的焦点问题，由社会公平延伸出的教育公平问题也十分突出。由于复杂的原因致使目前接受职业教育的学生大多是社会弱势群体，这本身就是教育非公平发展的体现，若在职业教育发展的过程不能关注这一群体的切身利益，则会造成更大的非公平问题。因此，职业教育还应更多地关注这一弱势群体的生存状态，着力促进弱势群体的民生改善。

参考文献：

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对职业教育的认识与体会篇2

论文摘要：当前职业指导工作的内容限于对学生进行求职技巧与职业咨询，而忽视了学生更深层次的职业价值观的教育。对学校职业价值观的教育内容进行初步的研究，能够为学校开展职业价值观的教育提供一些借鉴。

加强学校职业价值观的教育应是学校职业指导工作的重要内容。职业价值观是个体依据自身需求对职业以及自己职业行为结果的意义、作用、效果、重要性的评价和看法。体现了人们主观需求与社会职业客观属性之间的关系，指导着人们的择业方向和职业目标的选择，是衡量社会职业优势、意义、重要性的内在尺度。学校开展职业价值观的教育应从职业价值观的逻辑起点—价值上考虑。价值是任何主体对任何客体的关系。职业价值观的形成应建立在主体的需要、兴趣、欲望、追求与职业客体的属性、状态的认识问题上。由此，学校职业价值观的教育应考虑学生的主观需求与职业的客观属性这两方面的问题，从而来确定学校职业价值观的教育内容。其主要内容包括以下几个方面。

(一)认识职业价值主体，把握学生需要

主体需要是价值观形成的前提。职业价值观是主体依据自身需要对职业所形成的墓本看法和观点，体现了职业属性、结构、功能对主体需要与兴趣的满足关系。职业价值观的教育首先应让学生认识到自己是职业价值判断的主体，不是听从他人对职业的评价，盲从他人的职业选择，而是根据内在需要自主地判断职业的价值、重要性。当前许多学生缺乏对自身及需要的认识，不知道自己想要什么，喜欢什么，将来的理想职业是什么，这与学生的认知发展的深度与广度密切相关。职业价值观的教育应从学生的认知出发，在促进学生想象、思维、自我概念的发展的基础上加强学生对自我需要的认识，认识自己的当前需要。同时还应激发与培养学生的未来需要。低层次的需要如生存的需要、安全的需要，学生可能最先需要满足，而且相对来说，更容易得到满足。而学生对于较高层次的发展的需要、自我实现的需要可能需要较长时间、经过一定的努力才能意识到，这要求职业价值观的教育能够使学生不同层次的需要得到发展，只有个体的多种需要得到发展，才有可能激发对任何对象的欲求，也才能使个体真正成为价值主体，否则人的价值主体性不能得到真正的体现。

(二)认识职业价值客体，把握职业的丰富性与落含性

职业价值观的形成的认识问题不仅表现在对主体自我的认识，而且表现在对职业客体全面的认识。只有在全面而理性地认识职业本身的墓础上，才能够对职业作出正确的判断与评价。

职业是职业价值的载体。职业价值是指职业对主体的意义。要真正地认识到职业价值还需从职业入手。从职业的内容来讲，职业不仅是参与分配的途径而且是参与 生产的途径，不仅可以从职业中获取，而且需要注入劳动。职业价值观的教育应让学生认识到职业丰富的内涵与职业所能产生的诸多职业价值因子，如经济报酬、声誉、社会地位、工作环境、自我发展的空间、职业所带来的生活方式等。从所处的环境层次讲，政治、经济、文化等属于宏观环境，行业、产业、职业群等属于中观环境，而职业则处于微观环境，对于职业的认识不能仅局限于对职业微观环境的考察，还应从宏观、中观环境去考察职业的特点、性质、发展趋势等。因此，职业价值观的教育应帮助学生从更为宏观或中观的视野认识职业的价值。

从职业价值的表现形式来讲，有些比较外显，有些比较内隐。外显的职业价值体现在经济收入、工作环境、人际关系、领导关系等，该价值处在职业的表层，容易为人认识，也容易能满足主体的生存的需要、安全的需要。内隐的职业价值如职业所带来的成就感、愉悦感，能够直接认识的难度较大，在对某种职业有较深理解后才能体验到其中隐含的深层次的价值。

(三)评价职业价值，培养职业评价的能力

处于青年时期的学生将面临诸多选择，高中阶段、大学本科阶段以及大学后教育阶段都将面临升学时专业选择与就业时职业选择，青年时期是许多学生在进入社会职业前的准备阶段，也是在进入社会前与社会关系较为直接的时期。那么学校职业价值观的教育应该把对学生的教育集中到“学会评价”、“学会选择”这个人生定向阶段最为重要的问题上来。“学会选择”要以“学会评价”为前提。职业价值评价是指个体对职业好坏、优劣、重要性等方面的判断。在教育学生认识自我需要与职业的内在属性与外在属性的基础上，让学生自主思考与判断职业的哪些因素能够满足自身需求，满足程度怎样，哪些因素可以忍让，哪些因素可以放弃。进行价值评价应首先确立评价的标准，依据哪些原则进行评价。培里在价值本质论研究中依据兴趣提出了价值评价的四个原则:正确性、强度、偏爱、包容。正确性是定性的原则，强度、偏爱、包容是定量的原则。本文从个体需要出发，借鉴培里价值评价的原则，认为职业价值评价可从四个标准展开:正确性，学生对某种职业是否具有某种价值的需要;强度，对同一种职业的同一需要在学生不同的发展阶段进行比较;偏爱，使具有同一需要的某些职业进行比较;包容，同一职业中一种需要对另一种需要的容纳程度。学校职业价值观的教育不是要把社会职业价值观强加于学生，而是通过正确的引导让学生认识自我需要与职业，依据职业价值的评价标准，形成对某种职业的恰当评价。

(四)实现职业价值，建立在实践的基础上

马克思的实践观认为人类的实践活动是构成价值的最为坚实的基础。人类的实践活动本身就包含着人的需要、人的目的性和价值选择性。价值是主体需要与客体属性所形成的特殊关系，而这种关系的真正实现最终是要建立在实践的基础上，因为人类生活的本质是一个通过实践创造价值和享受价值的过程。因此可以说价值主体是实践的主体，价值客体是实践的客体。在实践的基础上，主体需要希望得到职业客体的满足，同样职业客体的满足又进一步激发着主体需要，这样循环往复，使主体需要得到更大发展，职业客体的属性、功能在深度与广度上都得到进一步开发。职业价值观教育从实践出发表现在两个方面:一是由于学生的需求、欲望、追求会受到社会的政治、经济、文化等因素的影响，使学生在与社会职业的亲密接触的过程中进一步认清自己的需要，获得内心真正的需要。二是让学生亲身体验职业生活，从中领略到职业的属性对自身的满足情况。三是让学生的需求在获得职业属性的满足与不满足的过程中寻求自身的需要的最大发展与职业属性、功能的最大开发。

对职业教育的认识与体会篇3

（咸阳职业技术学院 陕西 咸阳 712000）

摘要：目前，会计人员职业道德缺失现象较为严重。因此，应对我国会计人员的职业道德现状进行分析，根据高职会计人才培养中重视专业知识传授和专业技能培养、忽视职业道德培养与法治教育的问题，在重新认识会计职业道德与法治的关系的基础上，探讨强化高职会计职业道德和法治教育的对策。

关键词 ：高职；会计；职业道德；法治；对策

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0155-03

会计职业道德是在会计职业活动中应当遵守的、体现会计职业特征的、调整会计职业关系和各种经济关系的职业行为准则和规范。会计职业道德规范主要包括爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律、客观公正、坚持准则、提高技能、参与管理、强化服务等。2000年7月1日施行的《中华人民共和国会计法》第三十九条明确规定：“会计人员应当遵守职业道德，提高业务素质。对会计人员的教育和培训工作应当加强。”专门为会计行业立法，本身就说明会计行业法治是刚性的，而且具有不可逾越的底线。但是，目前从事财务工作的会计人员遵守职业道德的现状不容乐观。部分会计人员法律意识不强，职业道德观念淡薄，违规操作、造假账，导致财务信息失真，恶性经济犯罪案件时有发生。这些与财会内部监控机制不健全，监督职能弱化有十分重要的关系，除了给经济工作带来一定的风险外，也会给企业组织、银行和国家造成重大的经济损失。有关统计资料显示，每年约有10万左右毕业生进入会计职业队伍。因此，对在校会计专业的学生进行有效的会计职业道德与法治教育是一种必须的源头教育，具有十分重要的意义。

高职会计专业职业道德和法治教育存在的问题

高职院校会计专业的会计职业道德和法制教育比较薄弱，具体体现在以下几个方面。

在课程设置上，会计职业道德课程处于较为边缘的地位 高职院校在会计人才培养过程中，由于对会计职业道德在会计专业教育中的重要性认识不足，导致会计职业道德教育课程的设置与设计有很大缺陷。首先，部分高职院校的会计职业道德课被思想道德与法律基础课代替，而且由政治理论课教研室负责组织教学。从形式上看，主要承担对学校全体学生的思想教育和职业道德教育，但授课教师往往对会计专业的职业道德规范与《会计法》知之甚少，所选用的教材与所涉及的道德教育基本上与会计专业无关。其次，由专业课教研室负责学生专业知识和技能的培养与训练，很少有学校把会计职业道德作为单独一门课程纳入会计专业课程体系。有一部分学校会计专业课程虽然涉及会计职业道德，但是，由于课时及课程内容所限，专业教师很难讲透。再次，一般院校由学生管理部门负责学生的养成教育，很少把学生的日常表现与会计职业道德教育结合起来。从形式上看，思想道德与法律基础课、各种专业课及学生管理似乎都与职业道德教育有关，但从实质内容上看都难以让学生接受会计工作中真正需要学习的职业道德内容，会计的法制教育就更谈不到了。可见，在高职教育教学中，会计职业道德与法制教育没有受到应有的重视。

对会计专业的学生必须进行职业道德和法治教育的意识淡薄 长期以来，由于会计职业道德和法治教育课程在高职院校会计专业课程体系中的边缘化，使得教师与学生都轻视职业道德和法治教育。一部分人认为职业道德和法制教育隶属于思想品德教育范畴，既然课程设置中有思想品德和法律基础课，也就不需要再进行会计职业道德和法制教育了。也有一部分人认为会计职业道德和法制教育与会计专业教育是风牛马不相及的事情，只要有高超的专业技能和专业知识就能做好会计工作。高职院校在会计专业建设与专业教学过程中，十分重视实验实训条件建设及学生实践动手能力的培养和考核，但是，由于过分强调学生对专业知识的掌握和专业技能的提高，就忽视了对学生会计职业道德和法制意识的培养，使得学生在学习过程中缺乏对会计职业道德和法制的感性认识，也忽视了职业道德和法制意识对于一个职业会计的重要性。这样的教育与教学，导致相当一部分学生在校期间没有树立起会计的职业道德观念、会计的法律意识、职业的风险意识、保密意识及责任意识。因此，当学生毕业之后，面临实际工作中的道德冲突时，就会感到无所适从。

对会计职业道德与法治的关系认识不清 道德与法律关系密切，当二者发生冲突时就涉及它们的复杂性。这种复杂性往往会影响我们对会计职业道德与法治关系的正确认识。在一般意义上，不难认识道德观念与法律意识具有同一属性而且相互联系，也不难认识道德规范与法律规范之间有所重叠而相互包容。也就是说，凡法律禁止和制裁的行为，也是道德禁止和谴责的行为；凡法律要求和鼓励的行为，也是道德培养和倡导的行为。而在会计专业的范畴里，两者在发生关系的过程中，不仅是相互包容、相互补充，更重要的是相互作用，体现了高度的一致性。这种一致性体现在违反会计法律制度时，一定会违反会计职业道德，会计法律制度是会计职业道德的最低要求，即坚守会计法律是会计职业道德的底线，失去这个底线，会计的职业道德是很难形成和坚持的。这种一致性要求高职院校会计专业在进行职业道德教育的同时，一定要以法治教育为基础，法律基础教育一定要切合会计专业的特殊性。

加强高职会计专业职业道德与法治教育的对策

建设一支高素质、高水平的会计专业师资队伍 要保证能充分体现会计职业道德和法治教育的人才培养模式的有效运行，关键取决于高职院校的教师队伍素质水平。高职院校必须建设一支数量上适应办学规模要求，学历结构、年龄结构与职称结构合理，具有较高思想素质和业务水平的专兼结合的师资队伍。教师队伍要适应人才培养模式改革，根据职业道德和法治教育的需要，要按照开放性和职业性的要求，增加会计专业教师中具有企业工作经历教师的比例，安排会计专业教师到企业财会部门进行实践锻炼，积累企业会计实际工作的经验，搜集会计职业道德和法规执行方面的典型案例。同时，要聘请企事业单位财会部门的会计专业人员到学校担任兼职教师，逐步提高兼职教师的比例，聘请专家、学者定期为学生举办有关会计职业道德、法律及人生观等方面的专题讲座，使会计职业道德和法治教育融入每位教师的教学活动之中，逐步成为学校教学活动的重要环节，渗透到会计职业道德和法治教育中。

在专业课程体系中，设置会计职业道德与法治教育课程，在专业教学中强化职业道德与法治教育 根据高职会计专业人才培养方案与要求，在会计专业课程体系中，应专门开设“会计职业道德和会计法规”课程。通过该课程的教学，向学生传授会计职业道德与会计法的主要内容，使学生在专业课学习的过程中，熟悉会计职业道德内容，培养会计的职业理想，树立职业道德观念，增强法治观念，为毕业后从事会计职业打好道德和法律基础。“会计职业道德和会计法规”课的教学可以采取案例教学、课堂讨论等方法。在教学中，要特别重视学生鉴别是非能力和解决道德与法律冲突能力的培养。对学生进行职业道德和法治教育是每一位会计专业教师的职责。在专业课中，教师可以通过案例教学进行职业道德教育和法治教育。例如，在讲授“财务会计”课时，首先，应让学生充分认识到会计管理在经济建设中的重要性；其次，教师要结合社会实际案例设计课程。例如，讲存货计价，在物价上涨时采用后进先出法符合谨慎性原则，若某一企业采用先进先出法，则会虚增利润和资产，导致财务信息失实。又如，在“税务实务”教学中，要向学生传授基本的税收法律常识。讲到税收业务处理时，教师应教育学生按照税法规定的要求处理业务。在讲授“税收征收管理法”时，可运用案例教学向学生表明不按期纳税、偷税、漏税等违反税法的行为是要受到法律制裁的，使学生树立正确的纳税意识。

通过实习强化学生的会计职业道德和法治观念 会计专业实践教学包括企业见习、会计模拟实训及顶岗实习等。通过实践教学，让学生了解会计整个工作流程与工作职责，是一个非常好的途径。在企业实习时，由于学生刚刚接触到会计的实际工作，可以让学生体验其未来将要从事工作的重要性和艰巨性。在实习岗位上，可以使学生了解坚持职业道德和法律意识的必要性，促进其职业情感、道德意志及法治观念的形成。顶岗实习是会计专业实践教学的重要组成部分。在顶岗实习中，实习指导教师要抓住学生与生产实际、岗位实际一线劳动者及单位负责人密切接触的机会，进行以爱岗敬业、诚实守信为重点内容的会计职业道德与法律教育，增强学生讲安全、守法律、重质量、求效率的意识。要教育学生向实习单位的师傅学习技艺，锤炼吃苦耐劳的意志，养成严谨认真、遵守规则的良好习惯，培养职业道德情操和法律意识。顶岗实习时，教师要特别注意以下问题：（1）要选择好的企业，对某些在行政管理上法治意识淡薄，会计监督制度缺位，有虚账、假账现象的企业要尽量规避。（2）要增强防范意识，一旦发现单位负责人和会计人员有违背职业道德和法律规范的行为，要及时进行消解，避免使学生产生意识上的困惑。（3）要让学生正确地认识社会现实，理性面对现实，强化职业道德和法治观念，养成良好的素质，坚定融入现实并逐渐与现实融合的信念。

开展“第二课堂”活动，加强会计职业道德建设和法治意识培养 要加强校园人文环境和自然环境建设，完善图书馆、学生活动中心、创业园、第二课堂、体育场等校园文化设施，建设平安、健康、文明、和谐的校园，努力培养学生的职业道德情操和法律意识。首先，教师可以为学生订阅一些财会方面的报刊、杂志，引导学生访问一些职业道德与法制专家的博客网站，并结合社会实际让学生经常关注，目的是让学生学会如何在现实生活中识别和判断虚假会计信息，教会学生如何拒绝各种经济利益的诱惑。学生的职业判断能力提高了，职业道德水平和法律意识也就会逐步提高。会计专业班级要开展丰富多彩、积极向上的会计职业技能竞赛、文明风采竞赛、大学生创业及工作体验等活动，开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，寓职业道德和法治教育于校园文化活动之中，为实现实践教学目标提供平台。

单纯靠讲解和说教是很难使学生形成职业道德和法律观念的，学校必须在学生学习的各个环节提出要求。专业教师要切实转变观念，潜移默化地使会计职业道德和法制意识深入学生心灵深处，通过“润物细无声”的榜样力量培养出德才兼备的会计人才。

参考文献：

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[7]聂小明.试析法律思维方式对高职学生职业道德培养的作用[J].职业教育研究，2012（1）：140-141.

对职业教育的认识与体会篇4

［关键词］职业教育共同体 特征 构成要件

［作者简介］赵军（1984-　），男，山东济南人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士，研究方向为职业教育基本理论；马庆发（1952-　），男，上海人，华东师范大学职业教育研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为职业教育基本理论与国际教育思潮。（上海 200062）

［基金项目］本文系2012年度上海市教委创新项目重点课题“职业教育共同体与办学模式改革”　的研究成果。（项目批准号：12ZS043）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0008-03

从职业教育实践层面来看，受全球化、信息化、科技变革、经济转型及现代性后果等因素的综合影响，职业教育界、经济界和社会之间的联系急需加强，职业教育共同体导向的教育改革成为世界职业教育发展的主导方向，例如澳大利亚推行的社会伙伴关系（social　partnership）、美国推行的“合作教育”（co-operative　education）、我国实践中的各种校企合作模式和职业教育集团等。从理论层面来看，学术研究中“区域教育共同体”“学校共同体”“学习共同体”“利益共同体”“校企一体化”“校企共同体”“职业教育共同体导向的办学模式改革”等相关提法屡见不鲜，然而关于“职业教育共同体”尚未有系统的理论研究。从实践层面来看，厘清职业教育共同体的概念、特征、构成要件和影响因素，对我国职业教育的进一步发展有重要的意义。

一、关于“共同体”的理解与“职业教育共同体”的界定

共同体是一个较难界定的概念。一方面，共同体具有动态性和情境性，在不同的时代背景和环境下，呈现的形态各异；另一方面，对共同体的审视往往基于不同的学科背景和视角，关注点不同，对共同体内涵的理解也会大相径庭，因此，齐格蒙特·鲍曼称之为“捉摸不透的共同体”。随着社会的变迁，共同体的表现形式和性质都在发生着变化。“在人类的历史上的不同阶段，共同体的形式和性质都是不一样的。在农业社会的历史阶段，人类的共同体形式属于家元共同体的范畴；在工业化的过程，人类建构起了族阈共同体；全球化和后工业化将预示着合作共同体的生成。”首先，共同体边界的变化。在滕尼斯看来，共同体的类型主要是建立在自然的基础之上的群体（家庭、宗族）里实现，或者在小的、历史形成的联合体（村庄、城市）以及在思想的联合体（友谊、师徒关系等）里实现。随着工业化、全球化以及后工业时代的到来，共同体早已突破了血缘、地域和时空的界限，如各种跨国组织。其次，成员构成的变化。农业社会中共同体成员是“同质”的，工业社会以后随着自我意识的觉醒，有了“我”与“他者”的分化，关注点不在于成员的同质性，而在于成员或组织间的联结方式和效应。再次，成员联结纽带的变化。农业社会中共同体联结的纽带是内化于本体的“共同的理解”，现代社会多为以“契约”　进行联结的“利益共同体”。最后，共同体成员间交往方式的变化。从内化的“默认一致”到“对话”，　对于出现的差异和冲突，通过有效的合作交往机制能产生信任，达成共识。

基于以上关于共同体的理解，本研究认为职业教育共同体也是一个具有历史性的概念，在不同时期的社会中表现为不同的形态，是一定时期内职业教育发展的主要取向和范式。从共同体视阈中看职业教育的发展，农业社会的职业教育以学徒制为主要形态，是一种自然的秩序，属于“家元”共同体的范畴；工业社会中“人工秩序”取代“自发秩序”，学校成为教育的中心并被赋予了社会功能，这时职业教育的共同体呈现出“他者”的教育和“工具化”的特点。随着全球化、信息化和科技变革的加快，“合作”职业教育共同体成为教育改革的主导方向。总之，当前的职业教育共同体是在全球化进程、现代性境遇、技术革新、经济转型等时代特征下职业教育行动者（包括个体和组织）出现的种种分离状态（如学校与社会的分离、学校与行业企业的分离、学校与市场的分离等）而提出的概念，具体表现为职业教育的行动者（学校、家庭、政府、行业企业等），基于一定的价值认同和共识，以合作的形式进行有机结合而形成的群体或组织，其作为形式或实体而存在，既是一种利益共同体，也是一种伦理共同体。

二、职业教育共同体的主要特征

（一）动态性

从时间维度审视，职业教育共同体具有动态性。农业社会中职业教育共同体属于“家元”共同体的范畴，形态为学徒制，“伦理”特征明显，是一种自然的秩序。进入工业社会以后，“家元”的职业教育共同体被“族群”的职业教育共同体所取代，学校职业教育成为主要的形态。后工业社会“合作”职业教育共同体成为职业教育发展的主要导向，合作教育、职业教育伙伴关系、校企合作、职教集团等具有“合作”意蕴的各种结合方式成为现阶段职业教育的主要表现形态。从职业教育共同体的交往机制来看也具有动态性，其一表现为职业教育行动者（包括个人和组织）之间的互动，即政府、学校、企业、家庭及学生之间依据在一定情境下进行的沟通、交往、合作、生产等活动；其二表现为职业教育行动者与社会之间的互动，职业教育行动者依据相关社会规则进行行动，同时调整和规范相关规则和制度；其三表现为职业教育行动者要依据外界环境的变化（如经济环境、政治环境和其他社会影响因素）对职业教育活动进行及时的调整，职业教育活动也一定程度上引起外界环境的变化。

（二）层次性

职业教育共同体是分层次的，宏观方面来讲是社会层面的职业教育共同体，表现为社会、政府、行业（企业）、家庭、学校间的联合。国家能对经济发展的趋势作出准确预测，政府利用“有形之手”和市场经济的“无形之手”进行有效协调，并能根据经济发展趋势对职业教育结构体系进行宏观调控，职业教育能有效地促进经济、社会的发展，家庭成员能在终身职业教育中受益，民众能对职业教育集体认同，这是一种理想状态的“大职业教育”观和终身教育观。中观层面，表现为以学生培养为中心进行的学校间的联合及学校、行业（企业）、政府间的联合。前者表现为学校间差异发展、优势互补、资源共享、统筹协调，学校间形成有效的交往合作机制，共同提升教育教学质量；后者表现为学校、行业（企业）、政府间构建“利益共同体”，形成校企双方的合力机制，学校实现自己的育人目标，企业能在校企合作中“分享”成果，实现人的发展需要与社会需要的有机结合，各类职教集团、校企合作模式等都是中观层面职业教育共同体的表现形态。微观层面表现为学校内部的职业教育共同体，如以专业为纽带搭建的“教学产业园”及各种教师专业发展共同体、学生学习共同体等。

（三）整合性

整合是不同事物通过强制或互利联合成整体的过程，或达成的有序的状态和结果。职业教育共同体的整合是职业教育行动者之间达成的有序的状态，主要体现在对政府、职业院校、行业（企业）、家庭之间的关系进行有效协调和调整，促使这些职业教育的利益相关者形成合力，达到一种“共生”的和谐状态。职业教育共同体是一种整合机制，通过政府的推动，利用社会规范系统（包括政策、法规、制度等）协调学校、行业、企业的关系，使各方基于一定的“共识”进行对话和合作，形成合力、张力及长效运作机制。职业教育共同体的这种整合主要体现在：一是能够实现资源的整合，在人才培养过程中通过组织和协调学校的教育职能和行业（企业）的经济职能，最终实现人的社会价值和个人价值的统一。二是能够使政府、行业（企业）、学校和家庭之间达成共识，即通过主体间的对话达成“基于公共利益的教育价值共识”，使公共利益、局部利益和个人发展成为一种互为依赖的共同目标。

（四）行业性

《国际教育标准分类法》关于职业或技术教育的界定，认为其是主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。由此也可以看出，职业教育本身是指向行业的，具备行业性的特点。职业教育共同体的本质是以人的培养为目标，以政府、学校、行业（企业）、家庭为主体形成的合力机制，行业（企业）作为必不可少的构成主体使其具有行业的“烙印”，具体体现在学校是与某一行业（或者是隶属于某行业的企业）进行的合作，培养的是从事该行业的人才，行业的发展和境遇也影响着学校与行业（企业）间的合作方式和人才培养的要求。总之，职业教育的有效实施离不开行业（企业）的积极参与，职业教育共同体的行业性尤其强调行业（企业）对职业教育的积极介入，真正参与到职业教育人才培养目标的确定、专业的设置、教学内容的确定与实施以及学生的就业等整个过程中来。

（五）多样性

依据不同的分类标准，可将教育共同体划分为不同的类型。根据成员联结的纽带，可以划分为伦理职业教育共同体和利益职业教育共同体。前者如学徒制，属于“家元”性质的范畴，成员间联结的纽带感彩浓厚；各种互惠互利的校企合作达成的共同体属于利益共同体，利益各方多为基于“契约”的联结；完善的职业教育共同体是伦理职业教育共同体与利益职业教育共同体的结合。按照职业教育共同体构成的原则和方式，可划分为紧密型职业教育共同体和松散型职业教育共同体。前者属于正式的职业教育共同体，以实体的团体或组织的形式出现，有规范的规章和制度，有明确的权利、义务和责任分工，如职业教育集团；后者则不以实体的组织出现，没有明确的规章制度，是成员基于共同的利益结成的合作关系，如学校与企业基于友谊、协商或自发建立的合作伙伴关系。此外，根据主要组织者还可以划分为政府主导的职业教育共同体、行业（企业）主导的职业教育共同体和学校主导的职业教育共同体；按规模可分为大的和小的职业教育共同体；按照层次性可以划分为宏观、中观和微观层面的职业教育共同体等。

三、职业教育共同体构成的要件与影响因素

（一）职业教育行动者

职业教育行动者包括与职业教育相关的所有个体、组织化的群体或组织、社会和国家，具体来说主要包括学生、教师、家庭、学校、企业和政府。就职业教育共同体的历史语境来说，在不同的历史时期职业教育行动者又各有所指：农业社会中，职业教育行动者主要指师傅和徒弟；中世纪后期，随着市民社会的生成，自我意识开始觉醒，社会进入了“原子化”时期，然而“尽管发源于启蒙思想的现代法律及其制度依然是建立在对原子化个人承认的前提下的，但是，作为个人的生活内容却日益式微，代之而起的是个人的组织生活及通过组织而进行的活动”，因此工业社会和后工业社会指组织化的学校、企业以及政府，企业与学校的关系是各种关系的中心，对企业与学校关系的分析可以明晰这两个时期职业教育共同体的形态和性质。职业教育行动者的界定是分析职业教育共同体的基点，围绕职业教育行动者可以探讨职业教育共同体在不同历史时期的形态、职业教育行动者“共同”关系如何发生、如何共同行动、共同行动的目标、共同行动的保障、共同行动的结果等问题。

（二）联结纽带

“联结纽带”是对职业教育行动者结合关系的抽象表述，联结纽带的性质可以决定和反映共同体的性质。农业社会中的学徒制主要是以血缘和地缘等自然因素为纽带的联结，滕尼斯认为“血缘共同体作为行为的统一体发展和分离为地缘共同体”，师徒关系从本质上可以理解为血缘共同体的延伸，属于“伦理”职业教育共同体的范畴。进入工业社会以后，伴随着社会的组织化，学校职业教育成为这个阶段职业教育的主要形态，与此同时，随着“我”与“他者”主体意识的分化，以“我”为主体的学校形态的职业教育共同体成为工业主体视界中的“他者”，工业成为社会的中心，而学校形态的职业教育处于工业的边缘，成为工业化的工具，这时的学校职业教育属于“为他”的或者“工具化”的职业教育共同体。进入后工业社会，全球化、技术革新、现代性等因素使社会关系更加复杂，人才竞争使职业教育的主体性更加突出，以往的工业为中心、职业教育为边缘的结构显然已经不适合社会发展的需求，行业（企业）、职业院校及政府合作互动关系的建立成为发展的趋势，行动者各方主要以“契约”为纽带加强联系，以学校和行业（企业）为中心合作及政府协作的职业教育共同体成为这个时代职业教育发展的主要范式。

（三）认同与共识

张康之认为家元共同体（农业社会）与族阈共同体（工业社会）的心理特征是不同的，前者是人对人的认同、人对共同体的认同，认同是感性的；后者是人对人的承认以及人对共同体的承认，承认是理性的。这与鲍曼的观点一致，他认为因为原始意义的共同体瓦解了，“身份认同”才被创造出来。也就是说，群体是一种自然的认同关系，而组织则表现为承认关系，是在承认差异的情况下谋求共识，而“身份认同”是“共同性”消失后“承认”异化的产物。按此逻辑，学徒制中师傅与徒弟是一种认同关系，工业社会中学校职业教育共同体与行业（企业）是一种承认关系，而本研究认为现代多主体的“合作”职业教育共同体是同时基于认同和共识的。首先，要达成基于教育价值的共识，即职业教育行动者通过沟通达成关于职业教育公共价值的某种定位和定向，这是合作和共同行动的基础。其次，共同体成员要相互认同，即学校、行业（企业）及政府间要相互认同，这样才有可能引起共同行动，并在行动中形成对共同体的归属感。

（四）互动机制与规则

互动既包括职业教育共同体内行动者与行动者之间的互动、个体与个体间的互动、组织与组织之间的互动，也包括职业教育共同体与外界环境（政治环境、经济环境和文化环境）的互动。这里的互动机制特指现代“合作”职业教育共同体的行动者基于认同和共识在长期合作实践过程中形成的共同行动模式，不但包括基于利益的合作，也包括对冲突和外界环境变化作出的反应和协调。合理的互动机制表现为职业教育共同体成员合作活动时的“默契”及共同活动的顺利进行，具体体现在学校、行业（企业）和政府以人才的培养为中心，在人才培养过程中权责清晰、分工明确地进行合作，确定最优的人才培养方案并提供自己的条件，以达到最优的人才培养效果和各方利益的最大化。同时，职业教育行动者能根据外界环境变化，如产业结构调整、市场变化作出“默契”的反应，提供合理的应对策略；当各方利益出现冲突时，能通过“协商”进行有效的沟通和协调。职业教育共同体的互动机制主要体现在操作层面，其有效性直接决定了职业教育共同体的目标达成和合作的效果。互动机制常通过一些外在的规则、制度和规范来约束。职业教育共同体规则和制度的形成有两种方式，一种是来源于成员的互动，在互动中形成一些有利于成员共同行动的规范；另一种是自上而下地在更高一级的制度决定下而制定的规章制度，一般来说两者是一致的，但前者更有操作性。

（五）内生性

内生性是共同体成员之间的情感及成员对共同体的情感，“实践上表现为共同的、互助的生活，在情感上表现为互爱、默契和亲密性”。鲍曼认为，这种共同体风格的不带感情的理解（即内生性）不需要去追求的，是“内在于本体而存在”。滕尼斯用“默认一致”来解释这种内生性，认为它是“相互间的、有约束力的思想信念”“是把人作为一个整体的成员团结在一起的特殊的社会力量和同情”。然而，在鲍曼看来，这种内在的“自然而然性”都是由“同质性”和“共同性”所构成的，滕尼斯也认为这种“默认一致”的根源在于“空间”和“精神”上的亲近。因此，农业社会中师徒的关系属于“自然而然的理解”，进入工业社会后，伴随着“同质性”和“共同性”的消失以及职业教育的组织化，这种先天的“内生性”被类似于“组织文化”的东西所取代。总体来说，作为群体的职业教育共同体其“内生性”是先天的，则自然而然的；而作为组织的职业教育共同体其“内生性”是来源于组织成员的共同行动，在行动中形成归属感和凝聚力。“内生性”对于群体的或组织的职业教育共同体有同样重要的意义。

（六）内生限制因素

人类行动者，包括个体、组织化群体、组织和国家，在行动时要受到物质、政治和文化条件的限制，这些限制条件即影响社会系统的内生限制因素。“内生限制因素包括物质因素、制度因素和文化因素”，是一个历史阶段中主要的社会结构（政治、经济和文化规则体系）、物质和技术条件，是影响各种社会系统的主要因素，对各种社会系统具有规定性；同时，社会系统的活动也能促进内生限制因素的变化。就职业教育共同体而言，不同历史时期内生性限制性因素决定了它的性质、形态和结构。就目前实体的职业教育共同体而言，外在的政治与经济体制、市场体制、职业教育制度以及各种物质和技术条件等都影响着职业教育共同体的规则和组织成员间的互动与合作方式，但同时职业教育共同体不只是对环境的适应，对外界环境，特别是经济环境还有直接的推动作用，内生限制因素与职业教育共同体是彼此开放和双向建构的关系。

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对职业教育的认识与体会篇5

关键词：高职；人文教育；课程建设

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0147-02

为适应社会发展对高职院校人才培养提出的更高要求，高职院校必须立足人的整体性发展目标，着眼于学生的全面发展，建设融合职业技能教育与人文教育的课程体系。高职职业技能课程建设经多年努力已取得较大的成果，但人文教育课程建设却相对薄弱，高职人文教育课程普遍存在着与普通高等院校人文课程趋同的倾向，课程的目标定位、课程内容等针对性不强，缺乏职业教育特色。课程建设是实现高校分类发展，彰显人才培养特色的重要环节，因此，如何契合高职教育的人才培养目标，建设具有高职特色的人文教育课程，是高职院校培养全面发展的人才的重要课题。笔者拟从高校分类的视角，从高职培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才的目标出发，重新审视高职人文教育课程建设。

合理定位高职人文教育课程建设的目标

（一）提升学生的职业核心能力

职业核心能力是个体职业生涯中除岗位专业能力之外的关键能力，是从事任何职业都需要的、具有普遍适应性、且在职业活动中起主导和支配作用的综合职业素质。在联合国教科文组织《关于职业技术教育的建议》一文中，将“核心能力”阐述为：“为就业做准备的职业技术教育，应当为卓有成效地愉快满意地工作打下基础。为此，使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域。”职业核心能力强调的是，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者的这一能力依然起作用，所以，职业核心能力是伴随人终身可持续发展的能力。随着全球经济环境竞争的加剧，社会产业结构的调整变化以及我国经济发展带动的产业结构升级换代，必然引发职业结构上的巨大变化，传统职业渐渐消亡，新职业在不经意间不断涌现。人们的职业生涯也随之发生了变化，传统职业生涯的稳定性正在被动态的职业生涯所取代，越来越多的人在其职业生涯中面临着自然而然的职业转换。职业岗位的不确定性对个体的人文素质提出了更高要求，单一技能型人才已不能适应社会劳动力市场的发展形势，具备可迁移的、可持续发展的职业核心能力是适应职业结构变化和劳动力流动的关键。高职的人文教育，应最大限度地拓展学生在今后职业生涯中自我实现所必需的能力和态度，它不仅着眼于学生的职业知识和技能的提高，而且在动机、需要、态度、价值观等方面给予学生更多的帮助，培养学生应对环境变化的意愿和能力，使学生具有能够在不同工作和组织间实现平稳过渡的个人弹性和职业适应性，在不断变化的劳动力市场中实现职业生涯持续和谐地发展。可以说，人文教育为学生职业核心能力的发展提供内在持久的动力。

（二）培养身心和谐、全面发展的“职业人”

马克思主义人的发展观认为，教育必须以人的本质属性为依据，全面拓展人性的发展。人的全面发展不仅包括智力的发展，还包括思想道德、审美情趣、情感意志、个性才能等多方面的充分发展，从而达到人的自然、社会、精神的和谐统一。职业教育强调职业能力的培养，同时必须促进学生形成健康的职业伦理和职业心理，在学生人格发展、人格适应和培养人格的动力、自我效能、能力动机等方面重新建立新的人才培养模式，以培养身心协调的社会人和职业人。

人文教育课程既是一个知识体系，又是一个价值体系，既涉及人类的社会文化领域，也涉及人类的精神和价值领域。所以，人文教育涵盖了德育功能、智育功能、美育功能，以培养学生成为全面发展的、心理人格和谐健全的人为出发点，是实现人的全面发展的有效途径。首先，人文教育培养学生的应用人文知识，形成对社会的认知结构，掌握多方面的社会生活知识，促进学生对社会政治、经济、文化生活的正确认识或理解，并在此基础上学会行为选择。其次，人文教育提升学生对自己的认知水平，重视个体作为“人”的价值，认识和发掘生命角色对于人的内在意义，形成和谐、平静、合作、诚实、公正、平等、同情、理解和爱的人文精神。

高职人文教育课程建设的原则

（一）职业性原则

高职人文教育课程建设以面向个体未来的职业生涯为基本态度，针对学生的专业和未来从事的工作岗位进行相应内容的人文教育，遵循职业性原则。职业性原则反映了高职人文教育面向职业生活的客观必然性，也为高职人文教育寻求面向人的发展和职业需要相协调的途径提供了依据。

在现实教育生活中，人文教育应该是具体的、生动的，尤其应与受教育者的实际生活及将来的社会角色或职业角色密切联系。不同类型的学校教育活动包含着不同性质和内容的人文教育，侧重培养不同内涵的人文素质。因此，高职人文教育如果离开了职业意义，脱离了学生的实际需求，只是以抽象理论、学科知识的方式选择教学内容、组织开展教学，是难以促进学生自主发展的。

（二）整体性原则

学生人文素质的形成是知、情、意活动的统一，所以，人文教育是一个多学科、多领域、多途径所构成的系统工程，它在教育目标、课程内容、教学方法等方面都体现了整体性原则，人文教育必须贯穿于高职院校人才培养的全过程，是全方位的教育实践过程。高职人文教育课程建设需要从办学定位、人才培养目标、培养过程等方面整体构建，要在教学计划与管理、师资队伍建设、学生工作、校园文化生活以及校园规划等各项具体工作中全面落实，必须融入高职教育的各个环节中。人文教育有人文知识、社会、自然、学生社团活动等显性课程，又有学校建筑、校园景观、师生关系、学校管理制度等隐性课程，如教师的人文素养就是高职人文教育最重要的隐性课程，教师的理想信念、思想品德、敬业精神、治学态度、学识水平、人格性情都会在无形之中对学生产生深刻的影响。

建设高职人文教育知行合一的课程内容

（一）以“人职匹配”为原则对学生进行职业生涯规划教育

“人职匹配”是个人个性特点与社会经济环境相互适应的具体体现。每一种职业由于其工作性质、环境、条件、方式的不同，对个体的能力、知识、技能、性格、气质、心理素质等有不同的要求；个体在进行职业选择时，要根据自己的个性特征来选择与之相适应的职业种类，即做到“人职匹配”。如果“人职匹配”相宜，则个人的特征与职业环境协调一致，职业成功的可能性就越大。

职业生涯规划教育立足“人职匹配”要求的人与职业的相互关系，培养学生正确的自我认知，重视发挥人的主体性和能动作用，培养学生在未来职业生涯中的自主性，这是高职人文教育课程的重要内容。“自主性是个体认识自我及调控自身行为能力的能力，是个体思考分析、体验内心情感的能力，是个体感知资源及合理有效地利用资源的能力，是个体根据自我意识、内心体验领会‘意义’职业群的能力”。①职业生涯的规划能力决定着学生对自己职业生涯发展的自知、自控、自主的自觉性，促使学生具备参与自身职业生涯发展、在职业生涯中实现自己的行动力，从而能在职业生涯中不断地调整改造自身的职业知识结构、职业心理状态、就业心理预期和职业行为方式，积极应对各种就业问题，并勇于尝试不同的职业角色，在自己的职业生涯中获得主体地位，成为一个协调的社会人和职业人。

职业生涯规划教育要帮助学生树立职业理想，明确职业定位，感知对自我有意义的职业群，培养学生自主性的选择未来职业的能力。理想是人们对未来社会、个人职业和个人生活等各方面所做的具有实现可能性的想象和期望，是人们对美好未来的向往与追求；职业理想是理想在职业人生中的体现，职业理想在个人的职业生涯中发挥着十分重要的作用，它有助于确定人生发展的目标，增强职业发展的动力。规划职业理想的实践，培养学生的职业生涯选择与决策技巧，把职业理想融入为社会服务的共同理想，进而实现职业生涯的社会价值和个人价值。

（二）以“适应职场”为导向开发学生的职业意识

职业意识是职业人在一定的职业环境中形成的对于职业的认识、理解、情感和态度，是个人在职业问题上的心理素质与思想素质的综合，是自我意识在职业选择领域的表现。职业意识在人的职业生涯中起着非常重要的作用，它既影响个人职前的择业态度和择业方向，也影响着个人职后就业状况的稳定性和发展性。

职业意识教育应成为高职人文教育课程的重要内容。“高职人文教育要以职业意义为基础，把职业的审美性、伦理性、艺术性和社会意义等情感与价值的理解和内化作为出发点和归宿点。”②帮助学生认同职业角色，形成对于职业的认识、理解、情感和态度。职业意识所涵盖的职业认知、态度、情感等隐性素质只有通过人文教育的熏陶感染，才能达到最佳教育效果。

（三）以“爱岗敬业”为基点培养学生的职业道德

职业道德就是从事一定职业的人在特定的工作和劳动中所应遵循的行为规范和准则，每一种职业岗位都有其独特的精神内涵和道德要求。这种以“爱岗敬业”为标志的适应性是个体职业生存状况的最基本内容。最新的调查显示，敬业精神、团队合作精神、人际沟通能力等软实力已经成为用人单位最看重的毕业生素质，专业知识等传统指标反倒退居二线了。据统计，70%以上的企业认为，应该加强毕业生的职业道德教育。

所以，以爱岗敬业为基点，对学生进行职业道德教育，是高职人文教育课程建设的重要内容。要树立学生尊重职业的意识，在充分了解自我的基础上，发现职业与自我的关系，不断调整和改变自己的观念、态度、习惯与行为，以适应自己未来所选择的职业，并在今后的职业适应过程中积极地提高自己的能力结构，培养自己的职业兴趣。只有根据现行的工作需要改变原来的职业目标和兴趣，调整心态，培养对所从事职业的敬业精神，在实践中产生对职业的热爱，才能集中精力全身心地投入工作，在职业中实现个人的价值。

构建高职人文教育课程的学习共同体

（一）构建师生学习共同体

人文教育是学生在教师指导下开展自我教育的过程，教师是人文教育中的对话者，是协调教育行动的组织者，是学生成长经验的分享者。教师要充分尊重学生的主体地位，注重学生的主体价值和主动选择。学生只有成为课程的主体，才能调动自己的全部精神要素，参与课程学习。接受高等职业教育的学生，其自我意识已处于比较发达的状态，能够在了解职业生活的基础上，通过教师的引导进行信息收集，对情感、价值、意志等人文要素进行评价、判断，形成自我设计，进行行为选择。以对话的方式构建师生学习共同体，师生在平等基础上相互理解和交流，使人文教育合理地介入并有效地引导，是帮助学生将人文知识内化为人文素养的条件。教师要以人为本，树立正确的教育价值观和知识价值观，在教育中能够真正地尊重人、发现人、发展人。教育的人文精神是教育的本质力量，也是教育的本原属性。它以人性发展的可能性为起点，以关怀人的全面和谐发展为目标，教师应是这一目标的最佳承载者和实践者。

（二）构建学生与社会企业制度文化互动的学习共同体

马克思主义认为，人只有通过活动，才能对外部的客观世界发生作用，才能主动地认识和改造客观现实，并在这一过程中改造、发展和完善人自身，因此，实践是个体存在与发展的基本方式。人文素质的形成，是学生知、情、意、行的统一，许多人生感悟、社会体验、对自然的认识、对工作的了解、人际的交往、团队合作精神的培养，只有通过实践才能使人文教育由理性的知识形态变成感性的行为。职业生活作为反映个体社会生活的核心内容，有着丰富的人文内涵，职业生活所拥有的体验性、互动性情境，以及对它的理解和应用，为高职人文教育的开展提供了生动的场景，职业生活又包含着丰富的默会性人文知识，对高职人文教育培养学生职业生活经验具有重要意义。要建立学生与社会企业制度文化互动的实践学习形式，使学生在人与职业、人与社会的多重关系中具有自我建构、自我成长的平台，形成面向职业生活的人文素质。

高职院校人文教育的意义在于其职业性，高职人文教育课程建设必须与高职的办学目标、培养方向等紧密联系，提升学生的职业综合素质，突出职业教育知行合一的特点。

注释：

①陈瑞丰：《马克思实践观下高校职业理想教育》，《出国与就业》2011年第20期第167-168页

②丁继安：《论高职人文教育面向职业生活的问题》，《湖州职业技术学院学报》2004年第1期第24-25页

参考文献：

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[2]高宝立.高等职业院校人文教育问题研究[OL].中国博士论文全文数据库，http：//.

[3]陈瑞丰.马克思实践观下高校职业理想教育[J].出国与就业，2011（20）.

[4]王进，施霞.大学生职业意识现状调查及培养对策[J].职业教育研究，2009（9）：69.

[5]丁继安.论高职人文教育面向职业生活的问题[J].湖州职业技术学院学报，2004（1）：24-25.

作者简介：

对职业教育的认识与体会篇6

【关键词】新时期；中职生；职业规划；能力；培养

中职教育作为我国教育事业的重要组成部分，为社会经济发展输送了大量的人才。中职学校以职业教育为主体，强调学生职业能力培养的重要性。因此，在职业教育的过程中，注重学生职业规划教育的开展，既是中职教育的内在需求，也是学生全面发展的有力之举。当前，中职学校认识到学生职业规划教育的重要性，突出以学生为主体定位下，学生综合能力的有效培养。但是，由于学校职业规划教育落实不到位、学生职业规划认识不足、教材质量不高等原因，导致中职学生职业规划能力存在诸多问题。因此，在新的历史时期，中职学校深化学生职业规划能力的培养，有其显著的现实意义。

一、中职生职业规划能力的现状

以职业能力培养为导向的中职教育，更加强调学生职业规划能力的培养，以帮助学生更好地适应多元化的市场环境。但从实际来看，中职生职业规划能力存在“职业认知不足”、“规划脱节”、“规划缺乏实效性”等问题，直接影响中职生职业规划教育的有效性，不利于中职生的就业与发展。因此， 清楚地认识中职生在职业规划中的能力现状，对提高其规划能力建设，起到重要的作用。

1.学生缺乏职业认知，职业规划疲于应付

中职教育注重职业能力的培养，强化学生职业规划能力，是提高学生就业竞争力的关键。但是，中职生处于个性发展的特殊期，不仅社会阅历少，而且缺乏社会的工作经验。在职业规划的过程中，对职业的认知不足，职业规划更多地是应付学校，缺乏职业目标、途径等要素的明确。学生参与职业规划的积极性不高，对职业规划能力的培养缺乏正确的认识，于是在思想上错误的认为职业规划没有实质性的作用。因此，学生职业认知不足、参与积极性不高等问题，直接影响学生职业规划能力的有效培养，导致职业规划失败。

2.职业规划与专业脱节，缺乏专业知识的支撑

职业规划是融合、调整的发展过程，强调职业规划与专业相融合，并依托专业知识的支撑，明确职业发展目标、发展方向。而学生在职业规划的过程中，将所学专业与职业规划相互孤立，出现职业规划“空谈”，不切合专业实际，这样的职业规划显然无法对学生的职业发展，起到良好的规范和引导作用。此外，职业规划缺乏实效性，职业规划能力教育流于形式，缺乏实质性的教育工作开展。于是，学生职业规划能力缺乏教育，规划能力与专业教育不匹配的问题，不仅弱化了职业规划教育的重要性，也不利于学生专业的学习与发展。

3.职业目标不明确，存在措施不恰当等问题

中职生的职业规划能力差，很大原因在于职业目标缺失，且相应的措施不恰当，以至于学生在职业规划的过程中，脱离专业发展、背离职业方向。在实际的专业发展中，很大部分对职业目标十分明确，但对于职业目标的理解却缺乏了解，以至于职业目标空有“花架子”，而无法在实际当中引导学生的职业发展，职业规划教育的重要性、学生职业规划能力的体现都被弱化。因此，学生良好的职业规划能力，关键在于职业目标的明确和相应措施的有效制定。

二、中职生职业规划能力差的原因

中职生职业规划能力较差，很大原因在于中职院校职业规划教育落实不到位，在教育中存在教育理念滞后、教材质量不足、职业规划教育缺乏重视等问题。特别是教育理念滞后、缺乏学校的重视，制约了学生职业规划教育的建设，进而弱化了学生职业能力培养的重要性。因此，具有而言，中职生职业规划能力差的原因，主要在于以下几个方面。

1.教育理念滞后，落后于学生的专业发展需求

在多元化的社会环境下，中职学校在学生职业规划教育的过程中，存在教育理念之后的问题。职业规划教育更多地强调职业道德等内容的讲授，而忽视了如何帮助学生正确的认识职业、认识专业发展下的职业目标。无论是教育内容，还是教育模式，都是模块化、教条化，缺乏教育的实效性。因此，学生在职业规划教育中，难以习得有效的职业规划能力，最终导致学生职业规划失败。

2.职业规划教育缺乏重视，学生职业规划能力培养流于形式

对于学校而言，更多的强调专业课程的教学，对于职业规划教育，缺乏足够的重视。无论是在职业规划教育的课程设置，还是在教学内容的安排上，都存在教育课时不足、教育内容缺乏实效性。于是乎，学生的职业规划能力培养流于形式，缺乏实效性的能力培养。一方面，学生的职业发展，需要职业规划能力的培养，而为了专业课程学习，职业规划教育未能有效落实；另一方面，学校在职业规划教育的课时安排上，缺乏足够的重视，处于可有可无的状态，以至于职业规划教育只是新生入学时的几堂课而已，而缺乏课程的科学设置。

3.教材质量不高，无法满足当前的教育需求

学生职业规划能力的培养，在于良好的教材作为支撑。当前，中职学校所用的教材，教材内容陈旧，难以适应并满足实际的教育教学需求。首先，职业规划教育所用的教材质量不高，教材的实效性不足；其次，学校缺乏校本教材的开发，立足于学生专业发展的实际需求，制定具有本校特色的教材；再次，教材过于“空”，无法满足学生的实际需求，职业规划教育中的知识点无法在学生的职业规划中，起到良好的规范和引导作用，职业规划教育的实效性不足。因此，在学生职业规划能力的培养中，应注重校本教材的开发，提高教材的适适用性。

三、新时期中职生职业规划能力培养的策略

面对日益激烈的人才市场，如何提高学生的就业能力，明确职业发展目标与方向，是全面培养学生发展能力的重要体现。当前，中职学生职业规划能力差，职业规划能力中存在的诸多问题，强调中职生职业规划能力的培养，关键在于三个方面：一是强化学生职业规划认识，夯实职业规划教育的基础；二是逐步构建完善的规划指导体系，强化学生职业规划教育的重要性；三是构建“企业”+“学校”的互动关系，强化学生职业规划的有效性。充分依托职业规划教育的科学化发展、教师队伍的建设，夯实中职学校职业规划教育的发展基础。

1.强化学生职业规划认识，夯实职业规划教育的基础

在整个职业规划能力的培养过程中，学生参与的积极性与主动性均不高，很大程度在于学生职业规划认识不到位，以至于职业规划教育缺乏良好的学生基础。为此，为深化学生职业规划能力的培养，首要工作就是强化学生对职业规划的正确认识。首先，中职学校在职业规划教育的过程中，应明确并强化职业规划教育的重要性，将职业规划教育作为日常教学管理的重要内容，为职业规划教育创造良好的内在环境；其次，中职学校以职业教育为导向，职业教育应突出“职业性”，而学生对于职业规划认识的提高，也是职业教育的重要内容。因此，学校要依据国家职业生涯规划课程大纲，设定课程、制定教学内容，提高职业教育的有效性，确保教学内容与学生职业规划能力相匹配；再次，职业规划能力培养，应明确讲授方案，并且课程设置应明细化、科学化，强化学生在自我认识的基础之上，能够依据所学的专业知识，进行明确的自我定位，为职业发展规划寻找支撑点，进而在人才竞争中获取更多的竞争优势。学生在思想认识上、专业知识储备上，都具备良好的竞争优势，才能更好地提高学生的就业率。

2.构建完善的规划指导体系，提高职业规划能力培养的有效性

以学生为本的教育发展理念，是新课改下中职学校教育改革的重要基础。在学生职业规划能力的培养中，要践行好“生本”理念，逐步建构完善的指导体系，强化职业规划能力培养，在学生全面发展中的重要性。首先，在指导教师方面，教师应具备良好的专业知识，并对学生工作有热情，乐于奉献。因此，学校要强化对指导教师进行教育培训等工作，提高教师在学生职业规划教学中的重要作用；其次，在管理的过程中，应强化建立一支专业化的教师队伍，并与相关的辅导咨询机构建立合作关系，让学生职业规划指导，作为一种日常的教育学服务，为学生成功的职业规划，做好服务工作。职业规划指导体系的建立，就是在职业规划教育中，强化职业教育的服务性，能够为学生职业规划能力的培养，创造良好的内外条件。无论是教师队伍的建设，还是长效机制下的服务管理，都是更好地满足学生职业规划的需求，提高学生的职业规划能力。

3.构建“企业”+“学校”的互动关系，强化学生职业规划的有效性

中职生职业认识不足、社会实践经验少，是导致学生职业规划能力不足的重要原因。为此，在强化学生职业规划能力的培养过程中，应进一步构建“企业”+“学校”的互动关系，依托校企合作的方式，促进企业在学生职业规划中的参与，提高学生职业规划的有效性。当前，校企合作已成为学校实践教育的重要模式。一方面，学校通过与企业形成互动关系，让学生在企业的实践中，更加清楚地认识所学专业、认识职业发展，这对于学生职业规划能力的培养，起到重要的作用；另一方面，职业发展是一个长远的打算，如何科学有效的制定职业规划，应让学生有充分的职业认识和社会实践。因此，学校应让学生在实习期间，能够到校企合作的企业中进行锻炼。这样一来，学生在实训的过程中，可以进行一次双向选择，让学生在了解企业、职业的同时，也能够从企业的实践评价中，发现自己的不足，进而不断地调整职业规划目标，实现更加科学的职业发展。与此同时，学校应建立完善的实训制度，让学带着理论知识生走出去、带着知识和实践回到学校，进而正确的指导并规范学生的职业规划，获取职业规划的成功。

四、结束语

总而言之，中职学校在深化职业教育的过程中，应注重学生职业规划能力的培养，以更好地促进学生全面发展。学生职业规划能力的培养，是一个过程，强调职业规划教育的有效落实，建立完善的规划指导体系，提高职业规划教育的有效性。只有职业规划教育落实到位，才能全面提高学生的职业规划能力，帮助学生更好的职业发展，获得职业规划的成功。当前，虽然中职学校在职业规划教育中存在诸多不足，学生职业规划能力欠缺，但随着中职学校教育教学的不断发展，职业规划教育的科学化建设，着力于学生职业规划能力培养，是新时期中职学校教育教学发展的重点。

参考文献：

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[5]蔡湘云.探讨中职学校中职生职业生涯规划的现状与对策[J].才智，2013（23）.

对职业教育的认识与体会篇7

【关键词】高职/人文教育/职业生活/主体性

在人文“学问”传承的人文教育领域，高等职业教育如何在传承中实现自身人文教育的创新，既是高职教育面向新时代的实践问题，又是教育理论需要给出诠释的理论问题。职业生活，作为高素质劳动者社会生活的核心内容，蕴涵了丰富的人文教育内涵，为高职教育如何从传统的人文教育中转变出来，提供了新的视野。

一、高职人文教育面向职业生活的缘由

“生活”是一个普通的字眼，是因为它与每一个人的日常活动紧密相联。“生活”又是一个美妙的词汇，是因为由于人们的信仰、价值与态度及条件和环境的不同，创造了千姿百态的场景。美国现代哲学家、教育家约翰·杜威认为，“生活”这个术语表示个体和种族的全部经验，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作（注：［美］约翰·杜威。民主主义与教育，北京：人民教育出版社，1990。）。职业生活作为反映个体社会生活的核心内容，同样也有丰富的人文内涵。

（一）传统的人文教育与职业生活需要之间的冲突

知识经济社会的到来，社会文明水准的不断提高，使得职业岗位和物质精神产品的文化内涵不断加深。社会和企业单位倡导的文化观念、道德思想、法律和制度要求等内容所构成的思想和制度文化体系，与具体的职业岗位结合，形成了具体的职业要求，成为职业岗位所要反映的社会文化内容。从全球范围考察，现代社会经济与文化互动的一个重要特征就是经济中的文化含量不断增大，文化的作用愈益突出。这种特征，表现为大众对精神文化产品的需求日益增加，表现为物质产品及其生产过程的文化含量日益提高，使得文化对经济的推动力日趋重要。文化对经济的这种作用，已经在千万个职业活动的过程和结果中显现出来。

在我国，人文教育有着悠久的历史，中华传统文化意义上的教育，本就是“人文教育”的意思。然而，自从1840年鸦片战争中被英帝国的坚船利炮所打败，我们对自己的技术落后有了切肤之痛，认识到自己“技不如人”，即生产技术处于落后状态。但对自己的文化传统却缺乏深刻反思，始终认为文化上优于西方，没有客观地看待和吸收世界先进文化，以至于人文教育缺乏足够的创新，对人文科学的应用研究缺乏足够的重视。由于传统人文教育思想的长期影响，直到现在高职人文教育还存在着抽象理论多、学科知识多，贴近职业生活的内容和课程少的现象，缺乏职业教育的特点。

（二）职业化内涵的启示

在发达国家，企业及员工的职业化意识已成为企业管理的基本意识，职业化已成为劳动者队伍建设和管理的基本途径。以国际通行的概念分析，职业化的内涵至少包括三个方面：一是以“人事相宜”为追求优化人们的职业资质，二是以“创造绩效”为主导开发人们的职业意识，三是以“适应市场”为基点修养人们的职业道德。对于职业资质来说，包括职业岗位需要的和任职者供给的知识能力素质结构以及二者的相宜是职业化的基本准则，以面向职业生活为基本态度，体现了对技术与人文素质的整体要求。

职业化的要求，对我们深入理解高职人文教育的职业价值问题、人的发展性问题以及如何促进它们之间的协调发展提供了新的视角。首先，“人事相宜”的基本准则既包含了工作对象对人文素质和人文知识应用能力的要求，又包含了人与这种要求的适应性问题。这种以“创造绩效”为标志的适应性是个体社会生存状况的最基本内容。第二，除了工作对象以外，人与职业情景的适应性同样也影响到人事相宜的程度。在这里，个体必须正确理解社会、企业的道德和制度文化，并在此基础上发展社会认知、学会行为选择。人与人的交往和合作构成了职业活动的又一种人文情景，它的水平是衡量职业生活质量的标志之一，是个体必须学会的基本内容。第三，“人事相宜”的基本准则，既看到了职业能力的重要性，又没有把职业能力看成是职业岗位对人的静态和被动的要求，而是从人与职业的相互关系上，高度重视了人的主体性和能动作用。人对职业的社会、审美和经济及自我实现价值的体验都会直接或间接地影响到职业能力的发展，以至于直接或间接地影响人与职业岗位的相宜程度。职业化的内涵反映了高职人文教育面向职业生活的客观必然性，也为高职人文教育寻求面向人的发展和职业需要相协调的途径提供了依据。

（三）职业生活是高职人文教育的本源和载体

陶行知先生指出“过什么生活便是受什么教育”，教育是“生活所原有，生活所自营”。教育源于生活，与社会生活保持着紧密联系。对于高素质劳动者来说，追求理想的职业生活状态是其自我实现的核心内容。职业生活状态与人的社会地位、经济收入、事业成就有着紧密的联系，是个体社会生存能力的基本标志。现实情况也是如此，人们往往把职业目标的选择与社会生存状态的追求联系在一起。如，高职生在知识型、管理型“白领”和体力型“蓝领”之间选择技术技能型的“灰领”作为自己的职业目标，是高职生综合理想追求和现实可能后对生存状态的一种定位。

职业生活所拥有的体验性、互动性情景，以及对他的理解和应用，为高职人文教育的开展提供了生动的场景，开拓了以自然渗透和情感介入等方式实现文化传承的途径，打开了高职人文教育超越于灌输式和精英贵族式教育的全新视野。职业生活又包含着丰富的默会性人文知识，对高职人文教育培养学生职业生活经验具有重要意义。“心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性、决定性的作用，在所有层次上，默会认识是人类获得和持有知识的终极能力上的优先性”。（注：郁振华。波兰尼的个人知识论[J]。自然辩证法研究，2001(8)。）人文知识的默会维度远比自然科学有更为深刻的介入，它不可能脱离于人的心灵而存在，不可能脱离于人与情景的互动而产生。

二、高职人文教育面向职业生活的主要涵义

（一）以适应职业生活为目标，提高高职学生的主体性水平

职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，对这些价值的体验形成了高职学生意义学习的基本动力，促进了学生主体性的发展。罗杰斯认为“当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了”。“涉及学习者整个人（包括情感和理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的”。（注：施良方。学习论。人民教育出版社，1992，第402页。）因此，高职人文教育如果离开了职业意义，或者只涉及理智的方式选择教学内容、组织开展教学，是难以促进学生自觉地发展的。另外，学生对职业意义的理解伴随着学习进程的不断深入而加深。实施高职人文教育要以职业意义为基础，要把职业的审美性、伦理性、艺术性和社会经济意义等情感与价值的理解和内化作为出发点和归宿点。要根据理解力的发展规律，在不同的阶段选择不同的意义学习。

主体性是一个完整的有机系统，有着多种表现特征。如果从教育所期望的学习结果来衡量主体的发展水平，高职人文教育除了表现在具有情感价值的意义性学习以外，认知性的发展仍然是重要的方面。布卢姆在研究教育目标时，对认知与情感的整体性有着精辟的论述，“我们只能在思维中或在概念上对学习的认知因素与情感因素加以区分，而不能把它们看成是两个独立起作用的实体”（注：施良方。学习论。人民教育出版社，1992，第348页。）。人文教育的认知性教育内容，表现为对人和对事两个方面。从对人的角度来说，就是要促进学生“根据周围环境中的社会信息进行推理，实现对他人、其他群体、社会角色以及自己的经验进行判断”（注：章志光。社会心理学。北京：人民教育出版社，1997年，第131页。）这种社会认知水平的发展，要使学生在人与职业、人与社会的多重关系协调中形成面向职业生活的社会认知结构。从对事的角度来说，表现为以人文知识应用为特征的技能和方法的掌握，特别是一定职业领域的个性化表现力。

面向职业生活的这种主体性，在情感和认知的两个方面，既表现为一定的张力，又表现为相互的促进，两者的协调发展，为人文知识应用能力与人文素质的提高提供了有效的途径和机制。在实践中，我校以学生社团“准社会化管理”方式，探索自主式人文教育的改革。虽然社团活动的内容可以是人文性或技术性的，但是“准社会化管理”方式本身包含了许多人文教育的实践素材。在社团登记注册、岗位聘任、资源利用、项目运行和考核办法等社会化、市场化的管理过程中，需要学生进行人际的协调与合作，进行判断与决策；在项目运行中更需要高度的责任心、自我调控和追求。通过“准社会化管理”改革，使学生在准职业生活的氛围中既提高了社会认知水平，又发展了自我实现等情感的体验水平，并在认知和情感的相互促进中提高了主体性发展水平。

（二）从职业生活的整体要求出发，加强人文知识的应用教育

从职业生活对技术与人文教育的整体要求出发加强人文教育，必须提高人文教育在课程教学目标中的地位和作用。首先，作为实现培养目标的课程及其教学，都要承担人文教育的任务。因为，即使是一门纯技术的课程，它也是人化的结果，更何况它的教学过程是在人与人、人与组织及制度的关系中展开的，所以，任何一门课程和它的教学都普遍地存在着人文教育的涵义。当然，就一门课程及其教学而言，有其自身的核心任务，或侧重于技术或侧重于人文或人文与技术的结合。第二，当前大众对物质精神产品的文化需求不断提高，高职人文教育不仅只承担提高学生人文素质的任务，还要承担人文知识应用教育的重任。第三，要充分发挥学生对职业价值体验的积极作用，把“包括与创造性或系统改进有关，维持整个组织工作效率的人文要素”（注：杨柳。高职院校就要注重学生人文素养的提高。湖州职业技术学院学报，2003,(1)，第6页。）纳入教学目标和过程之中，使得人文教育对学生职业能力的发展具有直接的促进作用。

面向职业生活整合技术与人文教育，还要大力加强高职人文教育课程内容和结构的改革。在人文素质的培养上，以通识性整合思想政治课程，把思想政治理论与时代的职业活动相结合，使政治理论始终与生动的实践活动息息相关。以谋求特色为目标，开发集地方性、现代性、职业性和个性化优势为一体的人文课程，以独特的文化表现形式实现个性化职业素质的发展。在职业能力的培养上，同样要发挥人文教育独特的功能，一方面要开发人文知识的应用性课程，如语言与交际、文化营销、生活与音乐制作设计等课程。另一方面应从课程的性质和地位出发，在技术课程中有机地融合精神文化的内容，如计算机文化基础改为大学信息技术基础，从主题上突出大学的精神力量，突出时代的先进性，从目标和内容的改革上，构建以信息技术应用目标为核心，融合信息意识、信息伦理、信息审美等目标的完整体系，把人文教育融合在技术应用之中。

（三）创建民主的教学制度文化，以提高学生对社会企业制度文化的适应性

开放、民主、公平是现代社会企业制度文化的普遍趋势。建立以提高学生主体参与的教学制度文化熏陶学生，是提高学生适应社会企业制度文化的有效途径。这种熏陶可以从学生在教学中的权利运用和责任落实中展开。从权利运用的角度看，要使学生具有课程设置和教育教学内容选择的参与、建议权，教师的选择权，教育教学过程的监督权，教育教学的评价权；从学生的责任来看，要使学生落实好自我管理、自我发展的责任、执行教学制度的责任。以适应和超越于当下社会企业制度文化发展状态的学校教学制度及其良好的运行，将为学生学会如何处理个人与社会企业、个人与他人的关系提供范式、积累经验。因此，要把面向职业生活的高职院校教学制度文化作为人文教育的重要途径和资源，进行教育意义上的创造性建构。

开放、民主、公平的现代社会企业制度文化，是在民主对话的基础上建立和发展起来的。在学校教学中，学生是教学活动的主体，是教与学对话的中心。高等职业教育的学生，他的自我意识已处于比较发达的状态，能够在了解职业生活的基础上，通过信息的收集，情感、价值、意志等人文要素的评价、判断形成自我设计和行为选择。以对话的方式使教学制度合理地介入并有效地引导，正是把这些自我设计和行为选择推向合理和成功的条件。学生在教学过程中的主体参与，将会有效地推动教学改革。我校根据学生建议，并经教师及专家的评议构建，开设了一些微型选修课程或课程教学活动，如旅游专业形成的旅游文化摄影、新闻专业的网站设计、服装专业的太湖文化与丝绸服装设计等。这种改革把独特的文化表现技能和人文教育应有的基本功能紧密结合起来，把人文教育的体验性、职业能力的应用性、社会需要的现代性，与教和学的对话所产生的主动性和可行性紧密结合起来。民主的教学制度文化，为学生以民主开放的姿态融入社会企业制度文化作好了准备。

（四）建立与职业生活相衔接的评价方式

职业生活中的劳动者，他所开展的评价，在内容和标准上是社会化的，在方法上是以自我评价为核心的。高职的人文教育评价应与职业生活相衔接。从目标及实现的角度出发，人文教育的评价处于评价覆盖的全面性和目标实现的延缓性、主体生成性的矛盾所带来的困惑之中。因此，高职人文教育对学生学习的评价，除了采用笔试的方法以外，更要采用一些主动性、表现性等以自我评价为核心的评价方式。如，建立免试制度，学生可根据自己已经取得的成就申请课程免试，以充分地调动全体学生的主动性创造性；另外，还应该加强对学生作品或大作业的评价，可以让学生结合社会化的作品评价要素从自己的纵向进步和横向比较这两个方面进行自我分析评价，再由教师或教师与专家组给出评语和等第。通过上述办法，从提高自我建构、自我评价能力的核心出发，对学生的学习状况进行评价。

对职业教育的认识与体会篇8

社会主义核心价值体系思想政治教育职业现状一、社会主义核心价值体系是职业学校思想政治教育工作的灵魂

社会主义核心价值体系指导下的政治教育新模式，对于丰富职业学校政治教育的发展、增强社会主义核心价值体系的感召力、形成职业学校师生的思想共识、提供职业学校思想政治工作新的思路和参考、增强职业学校思想政治教育工作的实效性，进而积累社会主义核心价值体系融入国民教育的经验等方面，具有重要的理论和实践意义。　二、社会主义核心价值体系建设与职业学校思想政治教育工作的融合现状调查

职业学校思想政治教育工作在建设社会主义核心价值体系的过程中表现出一些独有的特点，这是由职业学校学生的个性特征和人才培养模式的不同决定的。对此，本课题组成员利用调查问卷对社会主义核心价值体系融入职业学校思想政治教育的态势、现状进行了调查，并得出了相关结论。本次调查对象涉及石家庄信息工程职业学院、中国环境管理干部学院、新乐市职业技术教育中心共7所高等和中等职业学校的在校生，调查结果体现一定的代表性。本次调查采用问卷形式，共发放问卷1000份，收回问卷926份，其中有效问卷813份。

1.社会主义核心价值体系对职业学校学生影响现状调查结果

调查结果显示，职业学校学生总体上对社会主义核心价值体系比较认同，但部分学生不同程度地存在认同缺失和知行脱节的现象。

（1）学生对贴近现实的问题认同度较高

85.9%的学生在以爱国主义为核心的民族精神上表现充分的一致性，89.35%的学生对作为一个中国人而感到骄傲，83.6%的学生认为爱国应该从身边的小事做起；64.1%的同学知道我们的共同理想是建设中国特色社会主义；57.6%的学生能够认识到改革开放给我国所带来的变化；68.2%的学生认可创新精神对国家发展的重要性；70.2%的学生知道社会主义荣辱观的内容。以上的调查数据表明，职业学校的学生对社会主义核心价值体系的内容有一定的了解和认知，对我国重大的理论问题有一定的认识和把握；这也说明了职业学校的政治教育工作对以社会主义核心价值体系为核心的社会主义意识形态的宣传和教育起到了有效的作用。

（2）对理论性较强的问题认识比较模糊

职业学校学生接受马克思主义教育的时间是比较长的，范围是比较广的，对理论性较强的问题有一定的认识，但是比较肤浅，不够深入，同时缺乏整体性的问题。调查表明，92.5%的学生了解科学发展观；71.1%的学生知道马克思主义，但有41.8%的学生认为对马克思主义的内涵理解得不够深刻；69.6%的学生认为马克思主义理论对自身的影响一般；24.5%的学生表示对社会主义核心价值体系的内容了解不够，38.4%的学生认为对社会主义核心价值体系理解一般。

（3）知识认知与行为实践相对脱节

职业学校学生在对社会主义核心价值体系的认识上表现为知识认知与行为实践相对脱节的特征。调查显示，90.4%的学生认为国家利益至上，88.7%的学生在择业时不愿意考虑去国家需要的西部地区和边远贫困地区；96.2%的学生曾经在玉树地震时积极捐款，但调查发现几乎所有调研学校的公共走廊里都出现或多或少的鞋印。这说明，学生们对社会主义荣辱观有一定认识，并且有强烈的认同感，但在运用社会主义荣辱观来指导自己的日常行为方面就表现的比较脱节。

2.社会主义核心价值体系对职业学校思想政治教育工作影响现状调查结果

（1）社会主义核心价值体系在职业学校的教育形式与职业教育中存在脱节现象

调查结果显示，82.6%的学生是通过思想政治理论课来了解社会主义核心价值体系的相关知识的。同时，73.2%的学生接受的是传统的“灌输式”“说教式”的教育，88.6%的学生用的是国家统编教材。这表明，职业学校社会主义核心价值体系教育按照高校统一要求开展，侧重于思想政治理论课教育教学，这与职业教育注重实践的教育特点是脱节的，同时，教育形式单一性和教材使用统一性的局限，在某种程度上阻碍了学生理解社会主义核心价值体系的深度与广度，凸显了职业学校政治理论课增加社会实践环节的必要性和紧迫性。

（2）职业学校思想政治理论课教师的政治理论水平有待提高

思想政治理论课教师是社会主义核心价值体系建设的主要承担者，其整体素质直接影响到学校社会主义核心价值体系建设的质量。目前，大多数高职院校的专职学生辅导员、班主任人员配备根本没有达到教育部的规定数量，学历和职称结构也不合理。在调查过程中，77.2%的专职学生辅导员和班主任都是本科学历，硕士和博士所占比例很少。职称结构方面，具有高级职称的专职学生辅导员和班主任仅占1.2%，中级和初级职称的占98.1%。这些因素使得现有思想政治教育队伍很难按要求完成其应该承担的社会主义核心价值体系建设的任务。

（3）职业学校社会主义核心价值体系建设的重要性和教育的实效性脱节

思想政治教育是职业学校社会主义核心价值体系建设的主渠道和主阵地，在高校社会主义核心价值体系教育中起着重要的不可替代的作用。调查显示，86.6%的同学是通过各种形式的思政政治教育活动了解到社会主义核心价值体系相关知识的，但是只有21.7%的同学对社会主义核心价值体系的内容是了解的。这说明，职业学校思想政治教育工作的实效性有待进一步增强。

（4）职业学校社会主义核心价值体系建设的校园文化环境相对缺乏

社会主义核心价值体系建设应该注重宏观与微观的协调发展，然而通过走访各院校，发现目前在职业学校中缺乏良好的教育环境。职业学校的校园文化建设比高校的校园文化建设略显滞后，这就很难形成良好的教育氛围。这种软环境潜移默化的熏陶，比单一的说教具有更强的实效性。良好教育环境的营造，有助于职业学校社会主义核心价值体系取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1].中国共产党第十七次全国代表大会报告[R].2007-10-15

[2]张蔚萍.努力建设以社会主义核心价值体系为主体的意识形态[J].中共长春市委党校学报，2008，（1）